美国教师专业发展的范式转换及其启示

发表日期：2003年9月7日     已经有220位读者读过此文
出处：《比较教育研究》2003年第4期 作者：吉林省教育学院　刘　宇
内容提要：在教育改革的背景下，美国原有教师专业发展模式已不能满足需要，需从根本上进行变革。实践的需求促使了美国教师专业发展范式的转换。新范式具有六个显著特点和三个起支撑作用的问题。它对确立我国合理的教师专业形象，实施教师资格证书制度及新一轮课程改革下的教师培训有一定的启示。
关 键 词：美国；教师专业发展；范式
一
20世纪80年代，美国面对其国际经济地位的下降，惊呼“国家处在危险中”。而教育上的缺陷被视为造成这一情况的重要原因。解决问题、实现目标的关键在哪里呢?人们不约而同把目光集中在教师身上。而美国教师的状况并不能令人满意。1980年6月16日，《时代》杂志发表了一篇题为“救命，教师不会教”的文章，报告了一次全国性研究的结果。研究发现，最好的人才并不在教学领域工作，教育专业的学生入学的SAT平均分呈下滑趋势，科学和数学教师短缺。美国教师队伍的这种现状无法担负起公众托付的教育重任。改善以往对教师的培养，提高师资水平成为美国教师教育的当务之急。因此，政府部门及一些研究团体随后发表的一系列重要研究报告，包括“国家优质教育委员会”的《国家在危急中：教育改革势在必行》（1983）、霍姆斯小组的《明天的教师》（1986）、和卡耐基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组的《国家为培养21世纪的教师做准备》（1986）等，都将以促进教师专业发展为核心的教师教育改革作为主题，并对实践产生了一定影响。但在美国教师专业发展模式中居于主导地位的仍是旧有的模式，有人称之为“训练指导模式”（training-and-coaching model）。
训练指导模式的具体形式主要有两种：一为由地区组织的人员培训，主要是传递一套特定的观念、技术或材料给教师；另一种是由大学专家提供的工作坊、暑期研究班等，这些形式通常与学位挂钩，一般学术性较强而应用性较差。这种训练指导模式往往基于如下一些假设：首先，该模式把教学视为纯技术的工作，因而采取单向传递的方式，由外面的专家或有经验的同事向教师介绍各种理念和方法。认为这些信息传递给教师后会自动转化为教学实践。其次，专业发展方案多由地方管理机构或大学的学者、专家设计完成，很少有教师参与其中。假设行政管理人员和专家们更了解什么样的实践是好的实践，教师们需要什么等，教师只是专业发展方案的消费者。再次，专业发展试图传递一种独立于背景（context-independent）和普适（one size fits all）的内容。认为这些内容适用于所有情境和所有教师。教师只需把所学理论运用于工作中，即可改进教学。第四，该模式中大部分可获得的资源往往过于集中，结果是只有少数被挑选出来的教师有机会享受这些资源，并假设这少数教师接受训练后将影响周围更多的教师。第五，假设教师们有时间且乐于参加培训。
那么，这种教师专业发展模式能否配合当前的教育改革呢?有学者分析了当前改革的五种走向，分别为学科教学的改革、致力于平等的改革、学生评估改革、学校组织重构和教学专业化改革。这五种走向中无论是单独一种，还是各式的组合，都对教师专业发展提出了有力的挑战。例如学科教学改革包括课程标准、教材和教法等的改革，强调要进行跨学科教学，提高基本概念、掌握技能的同时培养批判思维能力，要求教师摆脱课程神圣论、教科书中心论及朗诵式的教学，采取更灵活的方式整合学科内容，组织学生学习。这同教师以往的经验、信念有着很大的不同。又如致力于平等的改革，要求教师研究教室实践，寻找造成家庭背景不同的学生成绩差异的原因，特别是学校结构与规范方面的原因。学生评估改革要求教师具有开发代表新的评估方向的评估方案的技能。所有这些，都代表着与过去极为不同的教师专业发展要求，而以往的专业发展模式已不能满足现时的要求。这种状况决非对原有模式进行小修小补即能见效，必须进行根本上的转变，或如某些学者所称的“范式转换”（shift of paradimn）。
二
新的教师专业发展模式已在实践中有所体现，如在霍姆斯小组报告影响下出现的“专业发展学校”，就体现了新模式的许多理念。但在数量上，新模式还处于劣势，这与改革发展的要求是不相适应的，但它毕竟代表着教师专业发展的未来走向，因此很多学者，如利特尔（Little，1993）、斯迪恩（Stein etl．1999）以及一些文献，如“2061计划”都对新模式的特点、原则做了分析研究。比较这些研究，我们发现不同学者、不同文献对新的教师专业发展模式的分析有很多共性的地方，概括提炼出这些共性之处有助于我们勾勒出教师专业发展新模式的整体面貌。
我们认为新的教师专业发展模式有如下特征：
1．教师在方案制定中扮演更积极主动的角色
以往的教师专业发展计划都由教师以外的行政人员或专家制定，主要从改革的需要出发。教师在这样的方案中扮演的是现成知识的消费者角色，而这些知识未必符合他们的需要。新模式要求在体制上保证教师在专业发展方案制定中有发言权，使方案能有效整合改革和教师的需要。新模式还帮助教师学会运用研究的技术和方法，使教师从研究者的角度参与教育知识的生产和创造。
2．重视在教师已有经验基础上构建符合改革需要的知识技巧
参与专业发展的教师包括有一定职前教育经验的教师。这些经验通常是隐性知识。然而却对教师的教学工作和在专业发展中吸收什么样的新经验有重大影响。因此，专业发展决不能无视教师已有经验，而要在教师已有经验的基础上进行。这当然离不开教师的主体参与，主动构建。
3．专业发展扎根于教师的日常工作实践
以往的专业发展脱离教师的日常工作，是在教学场所之外进行的。内容是一些所谓“普适的”知识。然而，这些知识是不能自动转化为实践的。新近的研究显示，训练有效与否更大程度上取决于是否提供了足够的实践机会，教师学习运用新理念时有没有给予现场的咨询和指导。缺乏实践机会和对教师实践的现场咨询和指导是以往专业发展收效不大的重要原因。新模式在这方面实现了转变。
4．充分考虑教师的组织背景
教师在学校、学区等社会组织中工作，其信念、工作方式等不可避免地受到组织文化的影响。教师的专业发展经验在个人层面上要经过其已有经验的重组，在组织层次上则要受到学区、学校的目标、规范及隐性文化的过滤。而旧有的专业发展模式忽视教师组织背景的千差万别，只满足于在同教师的有限接触中对其组织背景的简单了解。在新模式中，专业发展者要深入到教师工作的各级环境中，结合具体的背景指导教师工作。
5．教师专业团体的建立
新的专业发展模式鼓励教师更多地交流与合作，形成良好的专业技术文化。“学习型”组织应是教师专业团体的一个核心特征。教师之间应有更多的对专业实践的研讨。教师需具备更强的与同事交流，表达自己看法的能力。一般认为，在团体内达成一致是最好的。但有根据的异议往往敦促人们去仔细检查各种选择及其背后的假设。对此专业团体应予以支持。
6．加强与校外专家的合作
不能指望教师或专家独自解决改革和专业发展的所有问题，两者各有各的优势且互补，教师更了解课堂实际，而校外专家（主要指大学人员）往往知道研究的新进展和成功的理念和实例。在两者之间加强合作对双方都有益处。教师可以得到理论的指导并提高自己的研究能力；专家则可增加自己对实践的了解。关键是双方在合作中应保持地位平等。在这方面专业发展学校是较成功的一个例子。
此外，为了支持新的专业发展模式的运作，以下三个问题需特别说明：
1．关于专业发展者的发展
专业发展范式的转换要求专业发展者，即通常所谓的培训者的工作方式也要做相应的转换。在实施上要超越工作坊、暑期研究班等方式，要建立多样的实施方式供在不同条件下选用；在新范式中，专业发展者和教师之间是合作关系，如何确立这种关系对双方而言都是一个新课题；新范式要求专业发展者应进入学校和教室中，加深对教师的教学实践和组织背景的了解；而教师专业团体的建立又要求专业发展者不但掌握同教师个人工作的技巧，还要有人际关系协调能力，等等。总之，必须为专业发展者的发展提供一个完整框架，以免其用旧有经验去“填充灰色区域”而导致新范式专业发展在实施中走样。
2．以激励促进教师专业发展
有研究显示，当教师从专业发展中获得的奖励等于或略多于付出时，教师更愿意参加教师专业发展活动。当然这里的奖励并不仅指物质奖励，尽管有的专业发展计划确实对教师使用物质奖励，例如费城学校人文学科教学联合会（PATHS）发起的一个旨在提高学校人文学科教师的人文素养的计划中，就采取了小额奖励的方式激励教师参加。但研究显示，教师更在意的是“精神奖励”（intrinsic rewards），如学生学习的进步等。因此，从促进学生发展的角度提高专业发展活动的有效性十分重要。
3．教师参与专业发展的时间问题
美国的传统观念上认为教师在教室中与学生在一起才是在工作，而把专业发展排除在工作之外，因此专业发展活动往往集中在开学前后或暑期进行，这不仅侵占了教师的个人时间，还脱离教学实际、影响效果，也与新范式要求的专业发展要扎根于教学实践与组织环境的原则相背离。因此，要重新认识参与专业发展活动在教师工作中的地位，给予教师更多用于专业发展的时间。
三
从以上分析中不难看出，美国以往教师专业发展的训练指导模式与我国目前的教师培训模式颇多共同之处。当前，两国都在进行面向新世纪的教育改革，美国侧重于加强基础知识概念教学，我国在课程设计上更加注重以学生发展为本，两国在各自教育传统的基础上，互相取长补短，相互融合。同样美国在教师发展上的“范式转换”对我们有颇多的启示。
首先，转换教师专业发展的范式在根本上是对理想的教师专业形象的重新定位问题，因此有学者把教师专业发展称作“对教师的重新发现”。这种对理想教师形象的认识直接决定教师专业发展的理念、体制乃至具体措施。如我们以往认为教师的专业水准是由精深的学科知识和教育学、心理学知识保障的，教学实践被视为学科知识与教育学、心理学原理及教育学技术的合理运用。因此教师在职前培养和职后进修往往采用学科知识加教育学心理学知识的模式。而新近的研究显示，教师的专业化程度是凭借“实践性知识”加以保障的，实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性、个体性等特点。这是由教师工作的不确凿性和情境性特点决定的。因此在教师专业发展中要更加重视教师的主体地位，与教学实践和学校背景相结合。
我国教师资格证书制度的实施是推进我国教师专业化进程的重要步骤。但审视其具体实施内容，反映的仍是学科知识和教育学心理学知识的传统教师专业素养构成，教学实践的考核也缺乏规范的评价指标和程序。因此总的看来是滞后于教师专业发展理论研究的。当然，这其中不乏现实的考虑，教师资格证书制度在我国的实施刚刚开始，必须在保证我国现有教师队伍稳定的前提下，实现教师专业化的目的。但随着教师资格证书制度的推行，应有步骤地逐渐纳入教师专业发展新理念。国外经验表明，只有真正提高了教师的专业水准，教师专业化才会名副其实。
目前，我国新一轮基础教育课程改革正在进行当中，课程理念、设计上的大幅度变化对实施新课程的教师提出了全新的要求。为提高教师对新课程的适应能力，我国组织了包括通识培训（侧重一般理念）和学科培训（侧重课程、教材、教法）的教师培训工作。在其中的通识培训中，已经产生了一些可喜的变化，如更注重培训者与教师的平等参与，注重培训形式本身的示范作用。而且为了使培训者适应新理念下的培训工作，国家还组织了骨干培训者国家级培训。这些都将对促进满足新一轮课改要求的教师专业发展发挥作用。但这一轮培训中仍存在实践转化难，教学中遇到问题得不到及时指导等问题。在这方面，美国教师专业发展新范式所倡导的深入学校与教室，加强现场咨询与指导，加强与校外专家合作等都是值得吸取的好理念。