论教师研究范式的转换

论教师研究范式的转换 摘要：当前我国教师研究主要存在三种范式：理论思辨范式、科学理性范式。这些范式有其存在的原因和消极方面。因此教师研究应该进行范式转换，把研究目的定位于追求实践行学识，进行以校（主要是课堂）为本的研究，在行动中开展研究，通过反思进行研究。
关键词：基础主义；技术理性；实践性学识；校本研究；行动研究；反思型研究
一、当前教师研究的三种范式
研究范式是指由研究主体和客体及其相关关系、研究目的、方法、场所、过程、评价、指导思想等因素构成的整体。当前，我国教师研究主要存在以下几种范式。
1.理论思辩的研究范式
教育理论工作者进行的研究大多是在书斋里进行的，追求的是理论的完整性，研究的目的就是建立完整的理论体系，研究的基本方法是思辩。这种研究常常缺乏现实关注，脱离教育生活世界，研究出来的教育理论并不能为教育的生活经验所确证，缺乏对教育现实的解释力，失去了对教育实践的指导作用，不能改善和提高教育者的生活质量。
这种研究范式不仅在高校和专门研究机构存在，中小学教师从事的研究也被逼上“理论”研究之路。教师们从事的研究不是在教育教学中进行的，而是少数教师在教育教学之外搞“专门研究”；研究的课题是由学校安排的，或者参加教育理论工作者主持的课题，这些课题多是一些重大的理论课题，与教师的实际生活关系不密切；常用的研究方法是思辩和简单的经验总结；研究的结果不是学校教育教学实践的改进，而是发表一堆论文、著作。对研究成果的评价往往是套用专业研究机构的标准，用发表论文的多少来评价研究的成败。
人们之所以热衷于追求“理论”成果，是与近代以来人类基础主义的思维方式密切联系在一起的。所谓基础主义，意指这样一种信念：存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架[1]。这种思维方式是人类最普遍的思维方式，它要解决的问题是：如何在“现象世界”背后去寻找一个完美的“基础”并用它来理解现存一切；它所要完成的根本任务是对超越现实的“基础”的寻求，它从永恒的基础出发，把“基础”理解为“现实应当与之相适应的理想”；它所真正重视的是“基础”，是从“基础”出发解释和批判历史和实践，而不是站在现实生活世界之上对现实的发展进程进行把握，不是从历史实践出发“在批判旧世界中发现新世界”。
人们假设在教育里也存在着唯一的、永恒不变的基础，教师的教和学生的学一定要遵循那些独立于人类主体之外的基础和本质。教育研究就是要用一种“纯粹客观、理性、中立的方法”去发现这种基础、本质，并根据这些发现来预测和控制学生的发展与成长，使之朝着预定的目标前进。这一“基础”就是教育真理、本质和规律的王国，在理论家那里表现为教育的“理论世界”。这种研究范式是从“天上降到地下”，而不是“从地上升到天上”，所以，它不可能真正触动教育现实，不可能真正改进和完善教育现实。
2.技术理性的研究范式
在现代社会里，无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性主义成为社会的主导形态。“技术理性”有三个基本的假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情景之外的地方（如研究所）发展起来的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性秉持这样的信念：存在着所有教室与所有教师普遍有效的原理。教育研究就是抽取任何课堂都通用的普遍的原理并使其概括化与普适化，系统开发具体的程序和技术，从而为教育实践立法。在技术理性控制下人们按照“研究一开发一传播”(R—D—D)的程序工作，经由研究产生理论，把理论应用于解决教育实际问题，然后编制出一套“产品”，如一套课程、教材及教学方法。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接受并学会使用这一套“产品”。在技术理性中，只有少数理论家们才具有克服己见的洞明，具有超人的认识能力，能够直面最本质的“基础”并与其同在，他们是教育规律的拥有者和发现者、教育本质的解释者，他们应该而且必须启蒙或训诫广大教师。教师只需听从精英人物的号召，根据教育“真理”、“原则”而行，就能实现教育的价值。专家、学者与教师的关系是居高临下、单向指示式的。教师仅仅是一个技术操作工人，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。教师只需学习一般化的原理并应用这种原理于各个教室之中，在此过程中，教师们被告之课堂管理和教学的策略并忠实践行，但并不要求去解释为什么要这样做。教师被剥夺了研究的权利。
“技术性实践”在教育实践中显示出破绽。教育研究对象是复杂的综合性问题，以高高在上的理论来应对，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于应用理论于实践之中，就会使自己成为处于山巅而无法解决实际工作中的泥沼般的问题。
3.科学主义研究范式
近代以来，教育研究走上科学化的道路，研究者把自然科学范式奉为圭臬，站在价值中立的立场，运用自然科学的方法，把教育领域作为自己调查、观察的外在对象，探索教育现象背后的本质和因果规律，探求任何课堂都通用的一般性原理，用这些规律和原理指导教育活动，使教育研究笼罩在“自然科学的阴影”之下。研究的过程是一个不断反映、揭示或把握教育现象本质和客观规律的过程，是一个不断地获得现象可靠、清晰和明确的图景的过程，是不断发现教育世界秘密的过程。教育研究以定量化、标准化为评价依据，研究中运用统计、实验等实证研究方式，力求客观描述教育现象。近代以来许多教育学家以追求普遍的客观规律为己任，以寻找到客观规律为荣，因没有找到规律而自感不如人。在教育学著作、教育理沦术语中出现大量的自然科学词汇，如“科学”、“规律”、“本质”、“功能”等。
自然科学研究和教育研究是两种不同性质的研究，自然科学的标准不能完全用来判断教育研究及其结果的合理性。自然科学研究以探索主体与客体对象的匹配关系与符合程度为目的，它追求的是确定性、概括性、普遍性的真理，真理即主观观念符合于外部现实，这些真理是从客观事实中归纳出来的，或通过直觉从终极规律中推论出来的。建立在这样的真理观基础上的科学研究要求研究者超越价值标准，对研究对象保持客观主义的态度，努力排除主观情感因素的影响，依据客观事实和逻辑法则来判断知识的真伪，特别是通过反复观察、实验来确保真理的客观性。
在教育研究中，尽管独立于人们之外的教育现象的客观性足不容否认的，也是研究的前提，但是，教育研究过程必然打上自身的主观烙印，研究的过程是人的意义建构、创造及不断开放的过程，是内蕴了人的目的要求的过程，研究的结果只是一种暂时性共识，很难达到对教育现象的终极把握。教育研究需要研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地“解读”、选择和创造。教育真理不是一个僵固在那里、等待我们去拿来的东西，教育的真理与其说是被“发现”的，不如说是建构起来的。教育研究关注人的生存，判断它的合理性程度不是认识与对象的符合程度，而是意义阐明的深刻程度。教育研究不应当与价值相分离，教育研究主体和对象是有价值追求的。教育研究不是超越个别追求普遍，不以追求普遍的规律为己任，而是超越对确定性的追求，实现个别的丰富性，激起自我的创造性应用。对广大的教师来讲，他们更关心的不是规律，而是如何做的丰富性，它们所需要的不是普遍的规则和原理，而是一种特殊的实践性学识。这种学识不能在纯粹的规律中找到，而是在具体的实践研究中形成。
二、教师研究范式的转换
教师研究有其特殊性，这种特殊性突出表现在研究的目的、研究场所、研究过程、研究方法等方面。
1.教师研究的目的是为了增长实践性学识
在基础主义、技术理性等研究范式中，我们看到基本规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙，看到研究者对教育“规律”的把握，看到各种抽象的一般性原理，看到教师对各种抽象原理的被动应用。这些范式不仅否定了教师的研究权利，而且片面理解了人类的理性。
康德讲人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。在康德看来，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界。不是在理论理性那里，而是在实践理性那里，才能达到对自由概念的确立。实践理性之所以高于理论理性，根本原因在于实践理性把“改变世界”作为自己的根本任务，在于将理论理性包含于自身之中并作为自己的前提，在理论理性所提供的“是什么”和“怎么样”的知识的基础上，进一步解决“应如何”和“怎么做”的问题。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，问题在于“改变世界”，而“解释世界”归根结底也是为着“改变世界”。
对于教师来说，他们不仅需要理论理性，而且需要实践理性，不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何决策，如何行动，追问行动的目的，需要实践智慧。如果只追求抽象的原理和规则，只追求理论理性，势必造成理性的单一性，造成人自身的实践智慧和自由的丧失。所以，强调教师研究中的实践理性，正是对人性的尊重。教师研究不仅在于描述教育世界，更为根本的是改变教育世界。
教师研究从理论理性转向实践理性，寻求如何改变教育世界的方法，正是教育研究目的的转换。教师研究不是单纯地抽取纯粹的理论，不是单纯地应用别人的理论，不是简单地把具体事例归于普遍规则，而是要求教师在具体的实际情况中进行探索和摸索，有地改进自己的教育行为，增进实践性知识。这种知识显示出不同于研究者的“理论知识”的若干不同性质。其一，教师的“实践知识”是依存于特定背景的经验性知识，与研究者的“理论性学识”相比，缺乏严密性与普适性；不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。其二，它是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积、传承的。其三，它是综合多种学术领域的知识所获得的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识。其四，它不仅是化、显性化了的知识，而且也包含了无的“默会知识”。其五，它具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的。
在传统的教育研究中，教师的实践性学识往往被视为一种“非合法化”的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。承认、尊重教师的实践性学识，不仅可以提高广大教师从事教育研究的兴趣和自信心，增强他们的反思能力，而且可以促使其参与到教育研究和知识生产过程中来，从而使教师研究注重改进自己的实践，消除学术话语霸权，将充满教师智慧的实践知识纳入到教育研究的制度话语之中，使教育实践成为理论生长的源头活水，使教育研究成为洋溢着创造力的生活实践。
2.教师研究场所是以校（主要是课堂）为本进行的研究
教师研究是在校园里、课堂中进行的，教师所研究的问题是学校和课堂实际生活中的问题，教师研究是以校为本的研究。
校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。校本研究直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起。校本研究“有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”[3]。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，意指学校自身的问题要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施，真正对学校问题有发言权的，是校长、教师；基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种活动都应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。
校本研究的主体是学校的广大教师。教师年复一年地面对新的学生，并且每个学生的个性都是特定的、具体的、丰富的，教师的教育教学活动本质上是创新的，永远面临着挑战，教师每天都在进行研究。教师要以研究的眼光观察、发现和了解学校的发展、课程的更新、学生的变化，进而更新自己的观念、改进自己的教育教学活动。而且教师熟悉教育教学的情况，熟悉学生，有丰富的教育教学经验，容易取得教育科研和教改实验的第一手资料，并可以将研究成果直接应用于教育教学实践，教师有从事实践性研究的条件。肯定校本研究主体是广大教师，对于改变教育科研是学者、专家的事，与学校第一线教师无关的观念，对于改变教育科研神秘或神圣，教育实际工作者遥不可及而产生的畏难情绪具有重要作用。教师研究以校为本，学校工作以课堂为重点。许多教育热点与难点在课堂里汇集，许多教育教学思想常常在这里互动，许多教育教学经验和成果在这里产生，课堂是孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究基地，教师研究的“主阵地”理所当然在课堂。
教师校本研究的目的是提升教师的教育教学水平，增进教师的实践性学识。教师研究必须关注自己的生活状态和职业生存方式，围绕自己的专业发展来展开。一所学校的教师研究是否有成效，要看它在多大程度上改变了教师自己，在多大程度上提升了教师的专业素养。而教师素养的提高不仅仅是学历层次的提高，也不仅仅是专业知识与教育教学知识的获取，而且包括教育教学研究水平的提升，教师能将研究融入教育教学过程，用先进的教育教学理念审视、反思自己的教育教学行为，分析和解决自己在教育教学过程中遇到的问题，这种研究过程即是教师实践性学识增进的过程。
3.教师研究过程是在行动中开展的研究
教师要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。教师研究是在行动中进行的现场研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进行的研究活动，是以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊断性研究”，其宗旨在于判明现场面临的文际问题的实质，改善教师和学生的学校生活，“参与”和“改进”是行动研究的核心目的。
教师在行动中研究，不仅可以验证某种理论假没的可行性，应用某种理论，而且在大量的问题解决中渐渐地改善教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式，形成新观点，有机会直接将自己的新观点用于指导教学活动。这种研究与实践几乎是统一的。教师所进行的研究活动也是其教育教学实践，教师的实践性学识蕴涵在如何做的过程中，在行动中考察、探索、反思是教师的实践性学识生长的重要途径。
千百年来，教师积累了丰富的教育经验，这些经验往往呈现为一种没有组织的零散状态，存在于经验者的潜之中，对教师的行为所产生的影响也处于不确定状态，既可能改进行为，也可能阻碍教师专业的成长。在行动中多研究，在实践中多体验与感悟，在行动中多反思与提炼，可以帮助教师把处于零散状态的知识重新组织起来，建立起新的解释性框架，重新解释自己的教学行为，可以帮助教师把缄默的知识显性化，使这些知识发挥更明确、更大的作用，可以推进教师把这些零散的知识组织成为实践性学识。
行动研究于上世纪50年代进入美国的教育研究领域。在行动研究思想的指导下，传统的以技术理性为指导的、以理论课程为基础、以知识讲授为特征的教师培训显得过时。这种培训模式的最大特点是为教师准备好新的理论和教学策略，然后要求教师接受这些理论和策略，培训地点是在大学和专门的机构里进行的。在这种模式下，教师学到的知识都是作为外在于自己的教条，与现实的工作和生活缺少关联，无法融入个体的认知结构，因此也就不能真正转化为教师的行为。在这种培训模式里，教师无权研究，教师只能接受别人的理论，教师的“理论”和自己的实践处于分离状态。
因此，西方教育界提倡一种行动研究的教师培养模式，这种模式赋予教师研究的权利，承认教师是教育实践活动的研究者，鼓励教师在行动中研究，主动剖析自己的真实想法，对自己教育教学实践活动进行积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。这种模式主张教师培训活动应从各种专门的进修机构转入校园与教室之中。每一位教师应经过自己的反思与实践行动来修正或改变自己所持有的内隐理论，并不断地把一些新的理念和价值观念整合到现存的认知结构中去，而不是在课程专家或教研员的控制和主导下，用一种外在的理论去“交换”或“替代”教师的内隐理论。这种教师培训模式显著地改变了教师教育的观念和教师专业发展的方向。到了
80年代，在反思取向教育思潮的影响和推动下，这一培训模式更加受到重视，并成为世界各国主要的教师培训模式。我国在新一轮的课程改革中大力提倡校本培训，正是对这一模式的借鉴。
4.教师研究方法是通过反思进行的研究
教师研究虽然也需要运用文献分析、观察、实验等方法，但教师研究主要是对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。以校为本、在行动中进行的教育研究，实质上就是教师生存方式从“技术性实践”转到“反思性实践”。“反思性实践”的概念是由美国哲学教授唐纳德·舍恩提出的。舍恩主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。反思实践的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中进行反思，获取实践性学识。
反思性研究是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识的高度，从而采取合理的教育教学行为。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识，如果一名教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在教育实践活动中长期发挥作用。
反思性研究承认经验提升和理论指导的重要意义，但反思性研究不是单纯地抽取教学经验上升为一般化的原理，而是阐明在特定课堂里产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的叙事性认识，求得实践性认识的形成与课堂经验的重建。反思性研究可以使教师学会理性思考、获取丰富的个体体验和个体实践知识，推动其教育教学活动质量的提高。反思性研究不仅使得作为“技术性实践”之基础的原理更加严密，而且同现实问题更加密切。
作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够同儿童建立平等的关系，敢于同儿童、家长、同事合作，推进实践；能够准备师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种情境中学习的意义与价值，洞察学习的可能性，同时根据情境作出选择与判断；能够在混沌的、不确定的、泥沼般复杂的状况中，即兴地作出决策。这些决策能力正是教师实践性学识的表现。
当前，教师研究所面临的最大困境在于，一方面，教育理论越来越抽象，理论流派越来越多，新名词越来越多，教师在这些理论面前感到无所适从；另一方面，一线教师在实践中积累的丰富经验得不到理论总结和提升，逐渐变得狭隘或教条。在这一背景下，“教育叙事”作为教师反思性实践的一种可行性选择日益受到关注。教育叙事研究是以叙事的方式开展的研究，是在自然情境中以研究者自身及其经验为中介，自下而上地对自己亲历或见证的教育事实进行解释，对教育意义进行建构。相对于科学化研究而言，叙事研究更强调与教师自己教育经验的联系并通过故事叙述来表达自己在自然情况下的教育经验、教育意义。因此教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注教师自己教育经验的存在意义。叙事的本质是反思，叙事研究是一种反思性研究，离开了反思，就会变成为叙事而叙事，失去其作为研究的目的与意义。教师叙述自己的故事，阐述自身的生命经历与生活实践，表达了他对自己生活经历以及他人经历的理解、感悟，这种叙事不是简单地再现过去发生的事情，而是在一定的程度上借助所发生的事情来理解生活，理解自己、他人和社会。这种理解是将自己的愿望和需要清晰化的过程，是对自己的生活状态进行评析的过程，也是过去生活经验的现时反思、体验的过程。在叙述过程中，教师得以把生活的意义显露出来。
参考文献：
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来 源： 教育理论与实践