吴黛舒：论中国教育学“生命立场”的确立--广州科技网--学术讲坛

——研究方法论的视角

　　“生命”为何进入教育学的视野？又如何进入教育学的视野？它的进入意味着什么，它的意义又以怎样的方式被理解和阐释？对这些问题，仁智之见颇多。有人把它和世界范围内的人文思潮联系起来，有人疏通它与欧洲大陆生命哲学的关系，也有人在最广普的人的存在意义上界定和使用它的内涵；有人从发生学意义上理解教育和生命的本源关联，也有人认为教育学中的“生命”还是对哲学或者其他什么学核心概念的移用；肯定者认为“生命”的介入使教育接近了自己的本真，怀疑者认为生命进入教育学是不是又是一场“时髦”的跟随。林林总总的观点和视角，纷纷攘攘的界说和分析，到底在何种意义上理解“生命”在教育学中的使命和旨归，又如何判断它的所是和所非？

　　确实，孤立地从理论的来源、概念的出处等方面探究教育学中生命的价值和意义，好象很难找到令人信服的依据，但当我们从方法论的视角，对“生命”在教育学中的出场和扮演的角色进行综合、整体的观察时，则可能别有心得。

　　一、“生命”在教育学中的表现

　　“生命”概念是从不同的角度引入中国教育学的，因此，与“生命”相对的参照物或者“问题”也不是一个。理解“生命”的主要纬度如与“物”对应的“人”；与自然生命对应的生命关怀和尊重；与物理（生理）生命对应的精神生命或“理性”相对应的“非理性”等等。

　　1．与科技理性中的“物”对应的“人”

　　对“见物不见人”教育的批判从80年代初期拉开帷幕，持续到现在仍然没有停止，这种思路得到非常广泛的支持。对教育中“人性缺失”的理论声讨，往往是在整个人类发展历史的宏观视野中进行的。这种思路认为，近代思想领域中的理性主义思潮、科学主义的实证性思维取得了统治地位之后，教育科学中也以所谓“科学方法”研究人，或是用某一门学科(如心理学、社会学)的科学实证思维方法去剖析人，或是用多门学科方法企图描绘出一个“完整的人”，但都是将人作为一种纯客观对象，一种被各种对象物所制约的、为客观规律所决定的客体，而为人所独具的主体性、能动性、自为性、超越性等等人的应然性向度的把握，都因其有悖实证科学的认知旨趣而被悬置、被排除；人也就只能成为诸如“生理人”、“心理人”、“社会人”、“经济人”等等的片断存在。[①]这种人性假设在教育实践中造成的结果是，知识本位的教学模式和科学的评价范式成为教育领域的主导价值倾向，作为一种关注人的生命存在以及人的存在意义和价值的教育活动，也渐渐地被边缘化甚至被视为可有可无之物；在教育研究中的表现是以对待物的方式对待人，教育研究丧失了鲜活的生命。[②]

　　2．从生命本体意义上看教育的“生命”属性或者“生命”对教育的内在规定性

　　这种观点的逻辑思路是：首先，生命的基本构成是完整性教育构成的前提基础。人的生命是复杂丰富的构成，是自然生命、精神生命和社会生命三重生命的统一体，因此，全人的教育是由自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育构成的一个既相互独立，又相互开放的复杂教育系统。[③]其次，生命本身的发展特性是发展性教育的重要依据。生命发展本身具有有限性，人的生命的有限性是教育的重要前提或起点，教育应该是人类克服生命有限性的最重要手段；生命还有无限发展的可能性、独特性及超越性等特征，教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，并引导生命从生存走向存在。而现实的教育活动却往往忽略或曲解这一点；教育本是人类克服个体生命有限性的手段，大量的教育活动不但未能克服生命的有限性，反而使得教育中人的有限生命变得更加有限。[④]

　　在生命本体意义认识教育生命属性的论述比较多，同时也大量地借鉴了或者援引了生命科学、生命哲学、人类和文化学等的理论成果进行了广泛的论证。

　　此外，由“生命”对教育的规定性为前提，对道德教育的内涵或教育的道德性等问题也做了丰富的讨论，如认为当代学校道德教育的核心理念是“以人为本”，而以人为本的关健是把人的完整生命纳入道德教育的视野，以此来理解道德教育，则是为着每一个人生的丰满、发展与幸福。[⑤]

　　3．从教育实践中、尤其课堂教学的“沙漠化”状态出发而主张的焕发“精神生命”

　　这一主张的“生命性”是针对我国基础教育中普遍存在的重科学知识传授和技能训练，轻学生个体在生命多方面发展价值的弊端提出的。[⑥]这是从现实针对意义上，而且是从课堂教学中教师和学生的生存状态以及生命活动状态的分析和判断中提出的“生命焕发”主张。以此作为思考的出发点和归宿，展开丰富的学理资源和文化资源的汲取和阐发，进而对“教育的生命基础”这一命题的内涵给予界定：生命价值是教育的基础性价值；生命的精神能量是教育转换的基础性构成；师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证，也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。要使原本“就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”；这是教育上的返朴归真。[⑦]

　　4．以认识、热爱、尊重、珍惜生命作为教育内容的“生命教育”

　　以“生命”作为教育内容并以“课程”的方式存在的“生命教育”传统起源于二战以后欧美日等经济发达国家，最初是以“死亡教育”为主要构成部分，继而扩展到关涉到生死尊严、信仰问题的探讨，包括生死、情绪、婚姻家庭、人际、环境、生命意义等与人生相关的广泛范围。[⑧]当前我国青少年人群中持续上升的自杀、暴力、精神疾病等现象，都使这种“生命教育”有了理论和实践的充分现实依据；而这种现实依据，同时也构成了从根源上反思教育“生命缺失”的一种新的基础性资源。

　　二、“生命立场”确立的方法论基础

　　教育学中的“生命”登场过程，如果从教育研究方法论的角度看，反映了一个双重的积累和增长过程：一方面是方法论意识的觉醒和成长，另一方面，是中国教育学研究和教育理论在自主生成和综合创新基础上的累积式发展。教育学研究中，方法论意识和水平的薄弱是一个勿庸置疑的事实，由于历史沉淀的教育研究方法论的“中国式”问题是：如何处理异国文化；如何处理民族文化传统、教育遗产与当代教育思想的关系；如何在教育研究中正确运用马克思主义。[⑨]方法论的薄弱和教育理论的自我增长不足是紧密相关的，而方法论意识的清晰、方法论体系的形成和教育理论的自主创新也是彼此促进、相互交织的。“生命”在教育学中的出场和发展演变过程，就可以体现这种双重积累和增长。

　　首先，“生命立场”的确立不是子虚乌有的想象，它最重要的依据之一是来源于真实的实践情景触动：学校实践中，经常感受到的是为事务而操劳，对学生考分、评比、获奖等可见成果的关注，忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升；在此过程中，教师的生命价值也不同程度被压制、遮蔽和忽视，这就是教师知识传递者、各种教育要求执行者、操作者的单一形象无法改变，教师职业的尊严与欢乐得不到充分展现的原因。导致教师心目中有教书无育人、有知识无生命，教育和教学成为重复性的机械劳动和封闭的循环过程，使课堂“沙漠化”。[⑩]

　　长期以教师、教材、教案为中心和出发点的知识传授和技能训练凝练成简单的操作模式，“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强”，是当今教学改革面临的强劲对手；课堂教学的综合研究不足，既有的教学论研究主要从某一侧面，或教、或学；或社会学的人际关系、或心理学的心理过程；或教学方法原则、或教学模式；或认知、或策略、或行为控制、或人际、人格、情感，缺少一个整体的、综合的、动态的过程研究。[?]正是在上述意义上，才作出如下断定：“课堂教学”是中国基础学校改革中的一场攻坚战，在中国基础教育转型性变革中，“课堂教学”是相比教学方法、教学组织形式或者教学内容等更坚固但也更根本的“堡垒”所在。生命的沙化状态在课堂教学中以最真实、最丰富、最直接和最集中的方式表现出来，而整个基础教育的“生态”能不能还原、是不是还原，也必然要以这个最坚固堡垒是否得到撼动和倾覆为重要标志。

　　其次，基于实践认识之上对“人性假设”的理论反思和重建。教育学的“生命问题”来源于实践，但来源于实践的思考往往被认为有终结于“经验庸俗主义”的危险。但事实上，教育学“生命立场”的确立并无此担忧，因为，学理的建树不是仅仅依赖“经验”在量上的积累和简单的“抽象提升”，所以生命问题的理论品性也不会受到经验庸俗论的打折，教育研究中，对抽象人性的审思、对“片面人性假设”的批判反映的恰恰是最哲学、最理性的追求和超越，这以追求和超越的结果被特化为教育学对“具体人”的人性思考中：教育的真正对象是“具体的人”，即是处在各种环境中的人，是具有物质的、理智的、有感性的、有性别的、社会的、精神的存在的各个方面和各种范围并相互依靠的人。“具体的人”作为教育学的基础性概念，意味着承认了人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中并在与环境的相互作用和构成中生存和发展；具体个人的生命只有在具体个人生命经历中提升和发展……[?]“具体的人”的概念不是沿着抽象化的方向被作为理论演绎出去，而是朝向一种真实的研究行动，引导着教育研究“接触”和“交往”于教育实践中处于不断变化的环境中并和环境变化密切交换着精神能量而展现着丰富生命内涵的人（教师和学生）。其中，对学校、教师、学生生存环境的研究、对教师和学生生存状态的研究，都是直面“具体人”的结果。

　　第三，对中国特色的指导思想，即马克思主义人学的本意解读和教育学转化。相当长的时期内，对马克思主义的认识和运用存在着意识形态化和教条化的现象。比如，作为教育研究的指导思想和方法论，马克思主义首先被用来解决的是“路线”和“大是大非”问题，是保障社会主义性质的问题；其次，作为唯一科学和正确的世界观和方法论，对其他思想和方法有指导作用，是“最高指导”、是“中心”。如此认识下，马克思主义在教育学中，或者是被直接作为教育学的内容、或者是被直接作为理论是非的判断依据，如教育起源（劳动说）、人的发展问题（全面发展）、教育本质问题（上层建筑或生产力等）；或者作为分析方法（如用商品分析法分析教育学的逻辑起点）、或者把政治经济任务作为教育的任务等。

　　如果说把马克思主义意识形态化、教条化、机械化的做法曾经导致了非常严重的理论和实践后果，那么当前至少在两个层面上打破了这种局面。第一个层面，是对于马克思主义进行了更接近于本意的认识和阐释，这是由整个学术界共同努力实现的。第二个层面就由一般的解读向教育学的转化。例如关于“人的发展”的理论学说，马克思把“一个种的类特性”归结为“生命活动的性质”，而人的类特性恰恰就是“自由的”、“有意识的”活动。主观能动的个体，是一个主观能动和客观受动综合复杂的变化成长过程。马克思主义关于“人的发展”学说实现向教育学的特化，具体表现在：首先，确认了马克思关于人的发展学说的性质，马克思有关人的社会性的理论开启了对人的认识的世界观和方法论基础，但它本身不是教育学的“人学”本身，而是经济学语境中的分析，即人与人之间的关系表现为生产关系；是对社会主体人的强调，主要作为生产力决定要素；是在解放全人类的理论旨趣和抱负驱使下对人的社会本质的揭露。[?] 其次，虽然马克思关于人的发展学说不直接是教育学关于人的发展立场，但它对教育人学的立场确立具有重要的方法论意义，即是立足“实践”而不是“实体”考察人和人的发展；揭示了具体个人的丰富性和可能性在实践中的展开方式，即人的发展的独特性和实践活动的独特性相互依存式展开的；人的生命的丰富、充盈和完善，是在教育实践活动中，并经由教育实践活动展开和实现的。[?]因此，教育学不仅是“生命”的学问，或“实践”的学问，而是成为以“生命·实践”为“家园”和“基石”的学问。[?]

　　第四，民族文化传统的自然渗透。向西方看齐，齐向西方看导致的“民族虚无主义”在教育研究和教育实践变革中都有一定程度的存在。在对待民族文化传统和教育遗产的问题上，虽然也有“传统现代化”、“挖掘传统价值”的认识和呼吁，但认识到“价值”不等于在第一时间内就具体清晰是何样的价值、需要如何挖掘并如何利用价值，这些问题都需要在实践的需求和理性的深思中逐步认识和澄清。传统不是“过去时”，不是历史文本，传统是“活”在当下的，“当下”是传统和现代相互选择的结果，而这个结果不是历史进程本身的自然结晶，而仰赖人的取舍。例如，把教学过程局限于认知过程，是受哲学认识论的影响，但不把教学过程局限于认知过程，而强调师生以整体的生命参与体悟，并在体悟中“成人”；把课堂教学看作教师和学生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，是生命价值的体现等，却是在现实问题的审视中，对多种文化资源汲取和淬炼的结果。强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最有特色和值得珍视、发扬的方面，人只有进入“体悟”、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起“我”、“你”关系，而不是停留在“我”、“他”关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。这些对于教学的理论见解、价值追求，其思想动力和资源就不再是西方认识论、知识论的独立惠赐了；教学价值观、教学过程观、师生生命发展观[?]等的生成和更新，更深得传统文化价值观的涵育和滋养。

　　三、关于生命立场的维护

　　在教育学研究中要经历一个“模仿”过程可以是不可以逾越的，即以西方某某学、某某理论、某某主义为研究的出发点推论中国教育应该如何；以西方历史如何、现实如何作为前提分析中国不如何就是“存在问题”，而发展的方向是应该靠拢“西方的如何”或必须如何。因为西方是A，所以中国的“应该”必须不能是A之外的任何存在。但是，时至今日，当我们从方法论的宏观和综合视角看教育学“生命立场”的确立，应该看到，它的实际价值已经远远超出了赶理论时髦或对他者文化足迹进行简单复制和机械追逐的囹圄；而且，更重要的是，我们要对研究的幼稚阶段给予真诚的理论理解和理论批判，但也需要一种更成熟和圆润的理性、以达观和建设的态度去看待我们的研究历程和理论建设。在“生命”登场的表演过程中，至少我们要领悟到，因为有现实的“国情”所赋予的实际意义，也因为有文化传统的涵养，基于现实和文化差异之上的“生命歧义”必然存在。所以中国教育学的生命理解，就不会仅仅再是工业时代自然科学思维泛化到人的研究领域所规定的“客观存在”，也不是为了反动这种“客观物化”而对应树立起来的一种“主观存在”；不是柏格森推动世界或宇宙绵延向前所涌动的“生命之流”，也不是狄尔泰希望建立精神科学所依赖的“精神”之在。同一个“生命”词汇，在中国教育学的语境中，却是诸多研究者通过“自主生成”和“综合创造”努力凝结它的独特意蕴。所谓“自主生成和综合创造”，意味着中国的教育学是研究者基于本土教育实践发展的理论需要，是通过对古今中外的学理资源进行综合创造而诞生的；意味着从生成方式上来说，是一个内在的生长过程而不是外在的“复制”或“移植”过程，从生成内容上来说，是基于实践特殊性基础之上产生的教育学原创而不是他者视角，从生成效果上来看，有望实现教育学理论和教育实践的相互契合性的说明和导引而不是让他者立场直接规范教育事实。这是对“自主生成”样态的描述，同时也是对中国教育学研究方法论更新的描述，因为没有本土研究方法论意识的觉醒和成熟，“自主生成”就很难成为一个真实的过程。

　　也正因为此，他者的“本义”、“真义”也不足以构成判断中国教育学“生命内涵”的绝对标尺。而试图抛开本土的教育现象、问题和文化意蕴寻找生命及其实践的所谓崇高真义，也不可能驱除我国教育实践和理论中的固有茫然；以“西方早已有之”或者“诚如某某所说”的方式进行价值批判，也恐怕不足以构成真正有益的理论批判，因为，只要不脱离事实去理解“生命”的所指，概念与概念之间的拼接游戏就会在常情常理中显示出局促。

　　或从一般意义上确证生命对于个体人、生命与教育的本然关联和教育与生命、教育中人与生命的剥离以及后果，或从具体实践意义上呼唤生命的返朴归真，也就是说，无论是经由理论概念的变异投射实践，还是由实践的现状反思回溯去汲取广泛的古今中外理论资源和思潮，但最终都要归宿和相遇到对“个体生命沙漠化”教育事实的批判之中，才能实现理论自身的增长和实践意义的增殖。而且，正由于本源性的实践现象和存在的问题不可否认、不容辩驳，即使孤立地看某一理论逻辑和相应观念有时显得“不严密”，但只要结合了“现实”来体悟，也就可以获得一种周延的理解。而执着于撇开现实的表征和针对性，仅仅通过文字操作、概念组合和意义减加的方式，虽然可以写出言之有理的研究文章，但这种研究在理论智慧的增长和实践价值的实现方面，作用应该是有限的。

　　此外需要说明的是，不仅不同历史文化背景下“生命”的歧义是客观存在，基于实践领域的独特和分工之上的不同学科门类，对于“生命”的理解和阐释也会各有倚重。教育是具体成就人的实践活动，是直接以丰富人的具体生命内涵为旨归的活动过程，因此，教育学的生命景象和价值，和哲学、政治学、法学、社会学等视野里的生命表征及价值呈现，虽然在终极意义上、普遍意义上、一般意义上会豁然相通，但在具体层面的践行方式上存在的差异和独特也可以作为理论常识来接受。

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[①] 论文：鲁洁：《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，1998年第4期。

[②] 论文：冯建军：《走向生命关怀的教育研究》，《高等教育研究》，2004年5期。阎光才：《教育的生命意识——由荒野文化与园艺文化的悖论谈起》，《清华大学教育研究》，2002年第2期。

[③] 论文：冯建军：《生命教育论纲》，《湖南师范大学教育科学学报》，2004年9期。

[④] 论文：程红艳：《教育的起点是人的生命》，《教育理论与实践》，2002年第8期。田春利：《基于生命有限性的教育》，《教育理论育实践》，2003年2期。冯建军：《论生命对教育的内在规定》，《上海教育科研》，2003年第10期。

[⑤] 论文：程红艳：《生命与道德——兼从生命的角度谈道德教育》，《教育理论与实践》，2002年第3期。刘慧、朱小蔓：《生命叙事与道德教育资源的开发》，《上海教育科研》，2003年第8期。冯建军：《生命道德教育的提出及其内涵》，《现代教育论丛》，2003年笔6期。

[⑥] 著作：叶澜著：《“新基础教育论”》，北京教育科学出版社，2006年，第220页。

[⑦] 论文：叶澜：《“教育的生命基础”之内涵》，《山西教育》半月刊，2004年06。

[⑧] 论文：杨月：《我国生命教育面面观》，《中国教师》，2005年第2期。

[⑨] 著作：叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社，1999年，第123-125页。

[⑩] 论文：《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》，2004年第2期。

[?] 论文：叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期。

[?] 论文：叶澜：《教育创新呼唤“具体个人”意识》，《中国社会科学》，2003年第1期。

[?] 论文：刘黎明：《基于马克思主义的教育学中人之问题再认识》，华东师范大学博士学位论文，2007年。

[?] 论文：刘黎明：《基于马克思主义的教育学中人之问题再认识》，华东师范大学博士学位论文，2007年。

[?] 论文：《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》，2004年第2期。

[?] 参见论文：叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》，2002年第5期；《重建课堂教学过程观》，《教育研究》，2002年第10期。