灌输与教育：历史与现实的反思

郭法奇
（北京师范大学 教育学院）
摘  要：灌输与教育的关系问题是教育研究中的重要问题。历史上，灌输与教育的关系有一个从重合、分离到再重合的过程。在这一过程中，人们在批判灌输的消极作用的同时，也利用它为某些目的服务。西方学者对灌输与教育的关系的研究表明，应当辨证分析灌输的实际情况，消除教育中灌输的消极作用，为儿童的理智发展提供良好的条件。
关键词：灌输，教育，区别，标准
灌输与教育的关系问题一直是国内外学者十分关注的问题。笔者曾进行过初步的研究。近来研究西方学者的相关文献发现，他们对这一问题的认识又有新的进展，即研究不仅仅局限在儿童和教育领域，而且还研究其对人以及社会多领域的影响；不仅仅研究灌输式教育，而且还对灌输概念的形成，灌输在教育上影响，以及二者的区别等问题进行多方面的思考。这种宽范围的研究和审视，对于我们认识和理解这一问题具有重要参考。从总体上看，西方学者对于灌输，特别是教育中的灌输是持否定态度的，但是他们从社会现实和儿童发展的实际出发，对灌输与教育的关系进行了比较细致和慎重的研究。在今天，如何看待灌输，如何科学地认识灌输与教育的关系，研究这些问题对于我们科学地认识教育，对于儿童理智的培养和教育的改革仍有重要的意义。
一、灌输概念的变化：分离与重合
从历史上看，灌输在许多社会的教育中都是存在的，只不过在教育发展的早期，人们并没有认识到对儿童进行灌输有什么问题。在古代，人们常常认为教育就是灌输，灌输就是教育，灌输与教育联系在一起，没有什么区别。
进入中世纪，随着罗马天主教会对人的思想控制的加强，灌输与教育的联系更为紧密。有的研究者指出，这一时期，中世纪欧洲的教育成为灌输天主教教义的同义语，甚至教学完全与基督教学说联系在一起。灌输与教育紧密结合，灌输代表了教育的全部过程；教育成为教义灌输的过程。
中世纪以后，受中世纪文化的影响，在西方教育中，灌输概念逐渐突显出来并有了一种“强制”的涵义。灌输概念在当时被普遍接受，并继续在文艺复兴和启蒙运动时期成为一种支配的概念。这一时期尽管在教育中出现了“自由”和“民主”的观念，并得到一定的发展，但总的来说，教育过程仍然保持了“强制”的特征，灌输继续与教育形成密切的联系。
17-18世纪，随着与“科学”概念密切联系的实验方法的运用和感性经验的增加，人们形成了关于教育的新观念。普通教育开始与社会实际和生活有较多的联系；教育家对儿童的早期发展和生活也有较多的关注。特别是进入19世纪，受“民主”概念和社会变革的影响，灌输概念逐步与教育相分离，灌输概念以及与灌输密切联系的教育受到挑战和批判。
在这方面美国表现最为突出。许多进步主义教育家对教育中的灌输进行了批判，认为灌输压制了儿童的理智和质疑精神。帕克和杜威指出，强制的教育与缺乏批判性的灌输有关。在批判中，教育家把“强制”、灌输与专制教育联系起来。
但随着第一次世界大战的爆发，特别是由于美国社会反对德国专制主义而形成的对“国家秩序”和“民主教育”的强调，教育家对灌输概念的认识也发生了变化。他们反对德国专制主义，加强“民主主义”教育，而采用的是灌输的方式。这样，在批判“专制”的同时，通过灌输的方式来灌输“民主”成了这一时期进步教育的主要内容之一。
这一时期，尽管也有一些教育家如克伯屈、杜威和博德（Bode）反对这一做法，认为作为缺乏批判性的、强加的灌输，只能导致从前被批判的社会类型。但有人支持这种做法，德克萨斯大学教育学院的院长皮滕格（B.F.Pittenger）1941年在《美国民主中的灌输》一书中指出，对过去灌输概念的批判所导致的对这一概念的厌恶，以及对民族的忠诚态度、民主价值观的形成都是通过灌输得到的；灌输有利于美国社会民主概念的形成。
二战结束后，由于美苏两强争霸的需要，又使得灌输问题得以重视。一些教育家强调，灌输可以确保国家政治和思想的继续；可以传递社会文化价值，以保持它们的连续性；教育基本上是强制的，而不是任意的。美国斯坦福大学W.H.考利（W.H.Cowley）也指出，在美国多元化社会中，灌输是存在的；美国社会的多元主义（pluralism）是“有限的”多元主义；因为美国政府作为最高当局，其政策及行为要对社会其它机构产生重要影响。
70年代以后，灌输概念又发生了变化。随着“有限”多元主义成为美国社会发展的新特点，“适应社会”、进行“文化传播”构成美国教育的基本政策。为了避免与灌输概念的消极性相联系，美国教育家更多使用了“文化同化”、“社会化”，以及“文化适应”等概念。
从以上灌输概念的变化及与教育的关系来看，灌输概念的发展经历了从“强制”到“合理”的变化。在早期，人们对灌输与教育的关系的认识是比较模糊的。以后随着社会的进步，人们开始批判教育中灌输内容的“教条性”和灌输方式的“强制性”。但随着社会发展对教育制约的加强，人们在批判教育灌输方式“强制性”的同时，在维护“社会秩序”的前提下，又以一种“合理”的形式把灌输与教育联系起来。灌输与教育联系的这种由“合”到“分”，由“分”到“合”的特点表明，灌输与教育的关系是十分复杂的关系。
二、灌输与教育的区别：封闭与开放
在当代，关于灌输与教育关系的认识主要表现两个方面：二者的区别和灌输的标准问题。关于二者的区别，人们主要从实践和比较的角度进行了剖析。
一位叫山德伦斯基的美国人对学校教育中存在的灌输问题提出了批评。他指出，在儿童开始进入学校之前，多数孩子要学习如何思考美国的社会和经济问题，孩子可以通过各种方式，把美国人的生活方式与“自由”和“公正”的概念联系在一起。在他们进入学校以后也应当这样，学校应使他们认识美国社会经济制度是如何运转的。但他认为他女儿在小学“社会研究”课上的经历反映了美国学校存在着灌输问题。
当时他女儿的班学习“如何了解工作”的课程，内容是让学生了解不同职业的人。回家后，女儿问了父亲一些关于教科书上的问题。他看了女儿的教科书后发现，教科书上的内容与社会现实是有差距的。山德伦斯基认为，成人的工作中存在着就业的不稳定性和剥削现象，这些都是教科书所没有的，而学校课程把生活简单化了，它带给学生的是一个不真实的世界。
山德伦斯基认为，小学阶段是学生开始进行批判性思考社会制度的黄金时间。他们是明天的劳动者，就业和工作是他们今后生活的中心部分，这值得公开和诚实地对待。学校教育应鼓励学生进行批判性的思考。
如果说山德伦斯基的批评从实践方面指出了灌输与教育的区别，那么罗伯特（Robert H. Sorge）的研究则从比较的角度概括了灌输与教育的区别：
灌输的特点
教育的特点
1、使用概括或全称的陈述。缺少详细而精确的参考文献和数据。
1、使用限定词。有详细而精确的参考文献和和数据的支持。
2、单方面性。不同的或反对的观点，或者被忽略、曲解，不具代表性，或者被诽谤。
2、多方面性。所研究的问题来自多种角度的考察，反面观点也要公正表达。
3、事先作弊。有意选择最好的或最糟糕的案例，用语过于隐蔽。
3、平衡性。能够得到大量关于主题的数据，用语在于揭示。
4、使用起误导作用的统计。
4、统计资料在规模、标准和来源等方面有严格的限定。
5、模糊性。忽略区别和微妙的差别，注重表面的相似，原因也照此类推。
5、可辨别性。能够指出差别和微妙的区别，小心使用类比，指出差别和非适用性。
6、虚假的两难推理。只有两种解决问题的方法，或者两种看问题的观点，即正确的和错误的方法。
6、选择性。有许多解决问题或看问题的方法。
7、寻求权威。常选择权威的观点决定争论，常信奉“只有专家知道”。
7、寻求理性。由权威提出的观点用来激发思考和讨论，常信奉“专家也很难一致”。
8、寻求一致。认为“所有人都在做”，因此，它一定是正确的。
8、寻求事实和逻辑。支持公正地选择数据和逻辑的争论。
9、寻求情感的和自动应答。使用带有强烈情感的词和插图。
9、寻求有思考力和理性的应答。使用感情上中立的词和插图。
10、贴标签。使用贬损的术语描述提出反对观点的辩护者。
10、避免贴标签和使用贬损的语言。阐明争论，不特别支持某一观点。
11、忽略假设和内在的偏见。
11、探索假设和内在的偏见。
12、使用缺乏激发思考的语言。
12、使用极大激发思考的语言。
从上面的区分看，罗伯特（Robert H. Sorge）实际上提出了一个全方位认识灌输与教育关系的框架。灌输最主要的问题就是在讲述、推理、论证、辩论、统计等说明或解决问题时，以强制性、片面性、模糊性，权威性和绝对性等来误导接受者，使人不能把握问题的实质，只能被动的接受。从这个意义上说，灌输过程实质上是一个封闭的过程，它用“强制”的方式封闭了学生的思想。而教育与灌输的最大不同在于，在解决同样的问题上，教育更注重的是选择性、多样性、限定性、精确性和公正性等，激发人去思考和对问题不断地探究。“教育”的过程实质上是一个开放的过程，它应解放学生的思想。教育中为什么会产生灌输？英国学者斯诺克认为，灌输的产生往往与教育中教师所处的“强势”地位有关，而学生通常在判断学习内容的真实性和合理性方面处于“弱势”地位。因此，为了避免灌输，他建议，教师必须保证学生在某些阶段能够听到对有争议问题的不同观点；同时，教师要创造一种环境，使学生可以对所传授的知识提出挑战。
三、教育中灌输的标准：修正与重建
在当代，关于教育中灌输的标准问题，许多学者都进行了探讨，其中芬兰学者罗诺.胡特恩（Rauno Huttunen）的后现代视角的分析有一定代表性。
胡特恩认为，在教育中，灌输意味着把概念，态度，信念以及理论通过教学渗透（训练，反复地灌输等）到学生头脑中。从一般意义上讲，这种教学在道德上是错误的，教师和学校不应对此进行实践。问题是我们根据什么标准来认定某种教学就是灌输或有灌输的因素呢？胡特恩首先对英国学者斯诺克（Snook,1972）提出四个层次标准的划分进行了分析：
1、关于教学方法作为灌输的标准（The method of teaching as a criterion of indoctrination）胡特恩认为，这一标准是由杜威在美国的背景下提出的。杜威把灌输与一定的教学方法联系起来，认为包括以下几个因素：a.教学是专制的；b.用教学内容训练学生的大脑；c.教学和自由讨论中不允许有思考的因素。
2、关于教学内容作为灌输的标准（The content of teaching as criterion of indoctrination）。这一标准是指如果教学内容是教条的，那么教学就是灌输的。
3、关于教学意向作为灌输的标准（The intention of teaching as criterion of indoctrination）。胡特恩认为，这一标准可以理解为，教师有意对学生进行灌输。如“儿童相信‘P’是正确的，没有什么方法能够动摇他这种信念”。
4、关于教学结果作为灌输的标准（The consequence of teaching as a criterion of indoctrination）。胡特恩认为，根据这一标准，如果结果形成了被灌输的人，那么教学就是灌输。一个被灌输的人，面对相反的证据仍坚持他的信念。
胡特恩指出，以上这四种标准虽有一定道理但也存在问题，在后现代社会的教学条件下它可能使全部的灌输概念变得毫无用处。他对这四种标准逐一进行了分析。
关于“教学方法作为灌输的标准”，胡特恩认为，灌输不能由荒谬的教学方法来界定。如果一种教学方法没有所谓灌输的因素，就不存在灌输了吗？同样具体的教学方法（如，提问-回答循环法），既能为灌输的目的所使用，也可为合理的目的所使用。
关于“教学内容作为灌输的标准”，胡特恩认为，这一观点也存在问题，即如何界定“教条”？教条和科学知识，伪科学和真科学的区别是什么？科学家在这一问题上没有达成一致。卡尔·波普尔（Karl Popper）创造了“证伪”的标准作为科学和伪科学的分界，而伍茨（I. Gregory & R.Woods） 和卡泽皮德（ Tasos Kazepides）根据波普尔的证伪主义修正了“内容”的标准，即“非科学的教条”是指我们永远不知道它们是真实的还是不真实的。胡特恩认为，这一修正也存在问题。每一个科学的理论都有某种不可证伪的因素。以欧几里德几何（Euclidean geometry）为例，从证伪的观点看，可以说欧几里德几何是一个教条的体系，因为它没有条件可以被证伪，但说欧几里德几何的教学代表了灌输形式则是荒谬的，因为它不包括任何证伪的标准。
关于“教学意向作为灌输的标准”，胡特恩认为，当教师想对学生进行灌输或控制学生时，教师可能是一个灌输者。但是有多少教师真的想要对学生进行灌输呢？那些真正理解师德规范的教师无意灌输学生。在后现代教学条件下，灌输多发生在隐性课程方面。
胡特恩认为，“关于以结果作为灌输的标准”也有问题。可以推测，一个被灌输的人，不管有什么相反的证据，都不会改变他的思想。但是，谁愿意说自己被灌输呢？一个没有被灌输的有理性的人，当他发现相反证据时总要改变他的思想吗？改变一个有理性的人的思想需要多少相反的证据呢？
胡特恩认为，在后现代教学条件下，应当对灌输的标准进行修正，重建有效的教学。为此，胡特恩提出了重建有效教学的两个标准：畅谈的方法和意图的标准；允许的内容和结果的标准。
关于“畅谈的方法和意图的标准”，胡特恩认为，在非灌输教学中最重要的因素是对他人的尊重。在教学中，不能把另一方看成客体，或达到自己目的的工具。在教学中，学生不是一个被动的接受者，而是一个积极的学习者。在方法上，教师要与学生一起“畅谈”，共同形成概念和新的认识。在“意图”上，教师不应把自己的思想强加给学生。教学应当是一种“畅谈”的活动，是相互平等讨论的活动。
关于“允许的内容和结果的标准”，胡特恩认为，“允许的内容标准”的基础是建构主义的知识观，即在教学中，知识不是对外部现实的模仿，而是对外部现实的构造。教学内容应当通过多种机会提供给学生，构建学生多维的对于现实的看法，促进学生进行自我反思的活动。在教学中，教育者如果希望内容是非灌输的，就应帮助学生反思已经获得的知识，改善学生自身的判断力和思考力。灌输教学的内容则倾向于使学生保持在一个未成熟的阶段。
胡特恩认为，“允许的结果标准”与现代的同一性和对现代性的反思有联系。这一标准的目的是要促进有助于形成反思的教育。在现代社会，个体趋向保持某种“不完全性”，意识到有改变自己身份的能力，这形成了现代生活和世界的多元化。现代社会需要同一性，也需要个性。如果教育机构倾向于制造同一性，将会强加某些灌输的形式。在现代社会或后现代社会，教育机构将鼓励个体以反思的态度重新思考自己。
当然，西方学者在对灌输标准进行分析的同时，也对教育中的灌输问题进行了慎重的研究。他们认为不应一味否定灌输的作用，应当承认灌输对于儿童早期发展的必要性。美国学者霍尔和戴维斯指出，“早期儿童的训练既是必须的，也是不可避免的。人们不是在道德真空中长大的；他们是在家庭和社区中成长的，而这些地方普遍存在着一定的行为规范。父母向他们的孩子传递他们自己的生活方式，同时也传递有关他们行为的感情和信念。教师反复灌输这种对于课堂的社会组织来说是必需的行为——他们这样做是正确的。……因此把所有对于儿童的训练都说成是‘灌输’，乃是一种不必要的混淆。”他们也指出，灌输是有一定阶段性的，在儿童还没有能够运用自己的理智去思考问题时，应当采用一些灌输的方式；当儿童开始能够运用自己的理智时，就应当减少灌输，或不再采取灌输的形式。教育者应当关注儿童“在不成熟和道德责任之间的灰色区域”，在儿童自主或成熟的做出决定有了发展并需要鼓励时，就要避免灌输。
总之，西方学者对灌输与教育关系问题的研究是非常细致和富有辨证性的。他们的研究表明，在教育中，灌输是客观存在的，不一定都是贬义的。应当科学地对待教育中的灌输问题，避免和消除灌输的消极作用。在现代社会多元文化背景下，教育只有尊重儿童，发展“成熟的灰色区”，建立平等对话、有效沟通的机制，给学生更多的自我反思的空间，才能避免灌输的消极性，培养积极主动和有创造力的人。
注  释：
《灌输式教育：从怀疑、批评到否定——20世纪西方教育的最大变化》，《比较教育研究》，2004年第3期。
Concepts of indoctrination: philosophical essays, Edited by I.A.Snook, Routledge ＆Kegan Paul,1972. Freedom and Indoctrination in Education: International Perspectives, Edited by Ben Spiecker and Roger Straughan, CASSELL Edu.Limited Williers House.1991.
The evolution of the concept， Concepts of indoctrination: philosophical essays, Edited by I.A.Snook, Routledge ＆Kegan Paul,1972,p.9.
The evolution of the concept， Concepts of indoctrination: philosophical essays, Edited by I.A.Snook, Routledge ＆Kegan Paul,1972,p.14.
The evolution of the concept， Concepts of indoctrination: philosophical essays, Edited by I.A.Snook, Routledge ＆Kegan Paul,1972,p.15.
The evolution of the concept， Concepts of indoctrination: philosophical essays, Edited by I.A.Snook, Routledge ＆Kegan Paul,1972,p.9.
Seth Sandronsky , Education or Indoctrination? http://www.commondreams.org/views01/0807-06.htm.
Indoctrination vs. Education，by Robert H. Sorge, N.D., Ph.D., http://www.fluoridation.com/educate.htm，还可以参考Indoctrination & Propaganda vs. Education，http://www.wealth4freedom.com/truth/think.htm。
Indoctrination vs. Education，http://www.doingzionism.org.il/resources/view.asp? id=1462
Rauno Huttunen (Department of Education University of Joensuu Finland), Habermas and the Problem of Indoctrination, http://www.vusst.hr/ENCYCLOPAEDIA/indoctrination.htm.
[美]霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》，陆有诠等译，浙江教育出版社，2003年版，第19-20页。
[美]霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》，陆有诠等译，浙江教育出版社，2003年版，第21页