析硬灌输与软灌输

对灌输教育，反对者认为灌输是强制的注入式教育，赞成者认为灌输不是强塞硬灌，而是基于启发上的输送思想、知识。无论争论的观点如何，双方都对手段上的强制性硬“灌”反感。笔者以为教育就是灌输，对灌输的认识就是对教育的认识。认识上的模糊会直接造成教育观念上的混乱。因此，必须要对灌输教育有个正确的认识。

一、分清灌输目的和手段上的“硬”与“软”

我们应该反对目的上的硬灌输，赞成目的上的软灌输。目的上的硬灌输是规训型教育，它是通过教育权威对学生的肉体、精神进行操练，使学生成为驾驭、改造、使用的工具，从而将学生变成整齐划一的芸芸众生，它造就驯顺者。目的上的软灌输是助长型教育，它是帮助、促进学生健康的自我发展、自我造就，使学生成为“你之为你者”。

不能将“硬”与争论中人们共同反对的东西……强制、注入手段等同，也不能将“软”与人们共同推崇的以情动人、启发手段等同。若把强制、注入手段用形象化“灌”字来概括，争论就不能仅仅围绕着“灌”字打转。

这种硬与软不是教育手段上的，手段上硬的可能实质上是软的，手段上软的可能实质上是硬的。例如，在德育中，我们要消除“我说你听、我训你服”的规训型硬灌输，它的“硬”体现在目的上的教育奴役，是要捏紧、压平、碾碎人的个性。教育不是“驯兽”，制造训练有素的驯服的“肉体”。但即使是“驯兽”，虽然目的是硬的，也不可能仅仅是硬手段的。驯兽者至少要与被训者发展一种“驯情”。硬灌输是教育目的上的硬，用既定的模子框定人，模铸肉体和精神上的“方砖”。

杜绝规训型硬灌输就不能仅仅执着于“情”……手段上的软。试想，若教育者“理”（并非真理）说不通，借助于“感情投资”，以“情”代替说“理”，使教育对象产生情感屈从。这种教育无疑是对教育对象的人格和自由的一种“温和式”的硬践踏。这与“驯情”有何区别？笔者干脆称其为“驯情”。

反之，硬手段可能是助长型软灌输。教师对学生的成长负担着责任，若一位中学生（这种状况并非少见）有明显的违法倾向或行为，其所走的路不利于自身的发展，如果教师不采取强制性手段（耐心劝说、必要的训斥和惩罚手段），就放弃了做教师的责任。这里，教育者出于教育责任的硬手段不是为了规训而是为了助长，使学生更好地自我发展。软灌输是教育目的上的软，这种教育不是工艺而是园艺，教育者不是生产同一规格产品的“工人”，而是栽培奇花异卉的“园艺师”。为其更好地按其本性生长，“园艺师”就不能不灌注和除病虫害。所谓“教不严，师之惰”。这就不能排除硬手段。

反对硬灌输，不能在教育中单单挑出一个“情”来作补救。要分清驯情与教育爱。规训型教育下的驯情，使师生关系形成类似黑格尔说的主奴关系。在教育中学生越来越丧失其人格独立性，其情感和思想日益依附于教育者。学生的所作所为，主要不是为了自我生长，而是为了获得教育者（权威者）的喜爱和认可。

助长型教育出自教育爱，这种爱就是“助长”。它使学生的人格在教育中日益独立。这种教育无疑存在着教育者的权威，师生之间有弗罗姆说的“优劣关系”，但权威活动的趋势与规训型教育大不一样，“学生学得越多，他与教师间的差异越小，以至于变得他也酷似老师了，换句话说，他们之间原有的权威关系趋向自行消失。”这种权威不是抑制性而是助长性的，它使学生由对教育者的学养、经验、知识的非依附性敬仰，通过教育使其思想不断成熟，由“优劣关系”进到平等关系，最后产生超越关系（超越教育者，如文化反哺）。

硬灌输是以权威强化权威，软灌输是以权威消解权威。硬灌输与软灌输都存在着硬手段与软手段两种教育方式。软手段下的硬灌输骨子里是专制性教育，硬手段下的软灌输实质上是民主性教育。不能一味地否定“强制”，必须分清教育目的与教育手段。当然，软灌输应该尽可能地克服生硬的教育手段。

二、不能抽象地否定注入式手段

对手段上的注入式教育不能全然否定。所谓“教育有法，但无定法，重在得法”这一抽象的道理人人皆知。但在教育中人们何必就执着于一种启发式教育手段呢？

对灌输教育认识上的模糊，还体现在对注入式手段的否定上。反对灌输者认为灌输是注入式，为灌输正名者认为灌输是启发式的，不是注入式。

问题是对注入式手段大张旗鼓的抨击，究竟能使我们获得多少对教育真理性认识呢？至少这种简单化的思维，从教育史上看是极其幼稚的。著名台湾学者南怀瑾认为旧式传统教育方法若不是为了“光耀门楣”、“读书做官”的动机而来，能使学生受益。在他开讲《大学微言》时，首先就提出“自幼诵读益处多”。他又在另一本书中说：“它有一种反刍的妙用。因为从童年脑力健全、思想纯洁时开始注入这些经书诗文，虽然当时理解力不够。但一到了中年，从人生行为的日用上，和人事理解的经历体验上便可发生如牛吃草的'反刍'作用，重新细嚼，自然便有营养补益的用处了。即如我们这一代中，六、七十年的老少年们，对国家、民族有所贡献的，也都是从这种教育方式开始。至于完全由新式教育所产生的后起之秀，对于将来历史的交代，那是以后的事，目前还无法来下定论。”③一些对中国文化颇有研究的学者如大陆的梁漱溟等其著作中都谈及自己曾受惠于这种注入式教育方法。这些人都认为由儿童时代的读“经”、“史”和中国文化等基本的典籍以后，一生取之不尽，用之不竭。

这些中国文化大师的国学功底，当今的学子大都望尘莫及。至于南怀瑾说的“后起之秀，对于将来历史的交代，那是以后的事，目前还无法来下定论。”这是“客气话”。当今学子肩负着“传”中国文化的“香火”于天下的使命，但能否达到他们那样的学术成就真很难说。面对这些国学大师，我们一边倒地否定注入式、填鸭式教育手段，特别是将旧式教育说得一无是处，是否有点不自量力呢？没有那种功底，恐怕连批评的“资格”都没有!即使是主张全盘西化的胡适，其国学基础也非当今学子所能及。未研读“四书五经”，更不知道“三坟五典、八索九丘”的人，甚至都无法与他们在同一个层次上“对话”。

笔者不是要恢复旧式教育，也不是为古代的注入式教育唱赞歌。只是指出我们的教育缺少了国学教育的必要的灌背一课，使我们的大学生不仅读不懂古书，甚至读不懂古白话文小说《水浒》、《红楼梦》，这在继承和弘扬民族文化上不得不说是件憾事!

笔者更不是走极端，不分青红皂白地提倡注入式教育。不论是古代还是今天应试教育下的注入式都扭曲了教育，最终培养出“代价极高”（花费了许多时间、精力、金钱）的百无一用的书生。例如，某重点中学一位参加政治高考的女学生考试结束后对记者说：社会主义市场经济的含义答案共225个字，尽管能一字不落地背下来，可就是弄不清它的意思。政治考试实际上就是一字儿不少一字儿不错地默写别人的话，跟自己一点关系都没有。这种灌背与人格陶冶、智慧增长毫无补益。

但若从“反刍”上讲，自小给学生注入一些具有不朽意义的国学经典，在记诵中潜移默化。这对学生敦品励行的德育、对开智慧的民族创造力、对扎实的文字和文学功底（现在的有些大学生连日常应用文字都写不象样），都能种下有益的种子。

作为龙的传人，其民族的创造性应该基于古代文明的再发现和新认识上。越是民族的，就越是世界的。没有文化母体的先哲智慧的陶冶，学子们的民族文化的传承将会减弱、民族文化的创造力将会枯竭。教育改革不是对传统的无限远离，没了民族文化，民族实质上就消亡了!中华民族不是歌里唱的“黑头发、黑眼睛、黄皮肤”（这与日本人有何区别？），民族存在于民族文化中!在“经学”常识对学子们变得日益艰涩与隔阂的今天，补上“记诵”这课是当今教育改革的应有之义。

教育方法固然可以分为启发与注入两大类，但对它们不能简单理解。教育手段上的启发式，最终可能是注入的。反之，教育手段上的注入式，最终可能是启发的。道理浮浅，告之学生一，他当时可以反三，但日后再也反不出深刻的“四”来。这是句号式的注入。反之，注入一生取之不尽，用之不竭知识，他当时不能反三，但通过日后生活体验的细嚼慢咽，他可以反出深刻的“十”来。这是省略号式的启发。当然，最理想的教育是启发手段下的省略号式的启发，但有时也要辅以注入手段的省略号的启发。启发式不仅仅是手段上的，重要的是教育目的：所灌输的知识能给学生日后带来不断启发的信息的“质”。

对灌输教育的认识不要过分地执着手段上。规训型灌输教育，其手段可能是启发的、态度可能是友好的，但目的是对思想的监禁和控制。这种软手段比硬手段更使人难识别其教育目的，更具欺骗性，故更可怕。助长型灌输教育，其手段可能是（当然不全是、甚至不主要是）注入的、态度可能是强硬的，但目的是为了使学生成为“你之为你者”。

当人们谈论要不要灌输教育时，一味地在手段上做文章。反对者认为它手段上硬（灌输是强制、注入），赞成者认为它手段上并不硬（灌输无强制、注入之意）。这样的争论是不是太简单化了呢？可以肯定一点，无论是反对者和赞成者都反对目的上的硬灌输，但由于没有区别目的与手段，都没有反到点子上。