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创设问题情境，实施有效教学

（江苏省无锡市东林小学）

内容简要：精心创设数学学习的问题情境，实施有效的教学是数学课的本源目标得以实现的重要保证。没有以感性材料支撑的教学是空洞乏味的，效果是不理想的，甚至有负面的影响。“让学生在生动具体的情境中学习数学”，有利于学生认识数学、体验和理解数学，感受数学的魅力，掌握必要的基础知识和技能。创设问题情境时应贴近学生的生活实际，激发学习兴趣；重双基目标，整理、系统化知识；提供探索空间，自主体验；因人而异，促进思维的发展；给学生人文关怀，发展情感态度价值观。从而实施有效的教学活动，打造生动、高效的数学课堂。

关键词：问题情境   有效教学  促进思维

数学知识来源于生活，最终又将回到生活中去，内容呈现形式的丰富多彩、生动形象易引起学生的兴趣，缺乏具体感性材料和思考价值的教学，会使课堂变得枯燥而乏味。而体现互动和热情的教学，可使学生乐于接受，主动参与并可激发其创新的潜能。学生的数学学习活动，应当是一个生动的、主动的和富有个性的过程。教师要向学生提供充分地从事数学活动和交流的机会。为此，教师应适当创设相应的适合的数学学习的问题情境，实施有效的教学。这有利于激发学生的兴趣，使他们对数学有好奇心与求知欲，在自主探索、合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识、思想和方法，促进学生的数学思维的发展；同时获得广泛的数学活动经验，促进学生潜能的开发与良好个性的发展。

一、情境的含义与作用

1.“问题情境”是指与学生所学习的内容相关联的、包含生活化的数学问题事件。为了实施有效的教学，适时合理地创设问题情境是必要的。创设问题情境的目的是为了帮助学生更有效地学习数学知识。另一方面，问题情境的本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。或者说，问题情境既是与学生紧密相连的事件，同时又是数学化的问题。

2．问题情境的作用大致体现在四个方面

首先，创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识一般直接呈现在学生面前。由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。思维起始于问题而不是确定的结论。杜威在他的“五步思维法”中指出，思维活动可分为五个阶段：“第一步：问题。第二步：观察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：检验。”问题情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设问题情境能够模拟地知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。

其次，创设问题情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用。通过具体情境中的学习，学生可以清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样，学生就能够牢固地掌握知识应用的条件及其变式，从而灵活地迁移和应用学到的知识。

再次，创设问题情境有利于激发学生的学习兴趣，引起学生强烈的探索和求知欲望。

最后，问题情境还能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。问题情境把抽象的知识变得形象具体，有利于克服纯粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，对于提高学习效率具有积极意义。

二、创设问题情境的方法

1．贴近学生生活的实际，激发学生的学习兴趣

数学教学活动不仅是通过教学促进学生掌握知识，其更加重要的是要引导学生参与学习活动。适宜的问题情境能够促进学生积极地参与到数学学习的过程中，同时让学生感知数学在日常生活中的运用，既贴进学生的生活，又体现了数学知识的现实性。如：在教学六年级苏教版的成正反比例量的应用题教学片断时，老师讲了这样一个故事：在2500年前，有一位科学家名叫泰勒斯，他在数学、自然方面有很高的造诣，一日，他去参观金字塔，与其它游客一样，被金字塔的雄伟、美丽而感动。但没有人知道金字塔的高度。出于专业的特点，泰勒斯思考着用什么方法可以知道金字塔道底有多高？夕阳下，看到自己和手杖的影子，他想到了巧测金字塔的方法，同学们你知道他是怎样测量金字塔的高度的吗？学生听后兴趣盎然，你一句我一句地热烈讨论起来。有学生说泰勒斯巧测金字塔用的方法是：他是利用在同一时刻，同一地点影子和物体高度成正比例的方法测量出金字塔的高度的。即： ＝ ，也有学生说，可能是 ＝ 。这时候老师启发式的就教学内容进行讲解：如果已知手杖的影子长1.6米，手杖长0.8米，其中最大的一座金字塔的影子长度是300米，你能算出这座金字塔的高度吗？学生们兴高采烈地计算着，还快算出了这座金字塔的高度约是150米。当学生讲到这里时，老师进行了总结：同学们，你们与泰勒靳一样，充满着智慧。正反比例知识可以帮助我们解决一些相关的问题呢！让我们继续来学习这方面的知识。

六年级学生对用正反比例知识解答应用题不宜接受，老师通过让学生与伟人同行，创设相应的问题情景的方式让学生感受到这部分知识与日生活中的紧密联系，比较自然地适应学生的年龄特点，学生的学习热情高涨、有一定的探究欲望。给学生一些时间，学生们会想一想，说一说，试一试。获取更多的感知与体验，最终得出答案。发展了学生解决问题的能力，同时学生在这些过程中不同程度地获得了学习的快乐。

2．注重双基目标，引导整理、系统化知识

新课程标准的一个显著特点是提出了过程性目标，注重让学生感知解决问题的需要，从而发展学生运用知识解决问题的能力。如：教学小数乘除法复习课时，创设这样的一个的问题情境：张奶奶想买3千克青菜，有两个卖青菜的小贩，他们卖的菜的质量(好坏)差不多，A小贩说：“5元钱3斤”，B小贩说：“每斤1.8元？”张奶奶应该到哪个小贩处买比较便宜？为什么？你能用不同的方法解答吗？有些学生说：用乘法解答1.8×3=5.4(元)，因为5.4元>5元，所以到A小贩买比较便宜。有些学生：用除法解答5÷3≈1.67(元)，因为1.67元<1.8元，所以到A小贩处买比较便宜。有的学生补充说：老师我认为只要保留一位小数即可以了，因为除了银行在找零时计量到分，菜场上买菜只保留到角。还有学生说：用5÷1.8≈2.78（千克），因为2.78＜3千克，所以到A小贩处买比较便宜。

在这一个过程中，学生很自觉地回忆、运用所学的小数乘除法以及取商的近似值的有关知识，并且能够联系生活的实际，帮助我们理解数学知识；同时把所学的数学知识运用到解决生活中相关问题的过程中。

3．提供探索空间，注重让学生自主体验

教学中教师要给学生提供更多的探究空间，让学生在自主探索、合作交流的学习过程中，突现主体作用。如：在学生进行了相关的圆的圆长的计算练习后，教师提供了以下一道题目？

用两个一样的一元硬币，将其中一个硬币A固定，让另一个硬币B沿硬币A的周围滚动一周，那么硬币B自身旋转

了几圈？这个问题引起了同学们极大的兴趣。（有的在思考，有的在与同学讨论着，有的学生在摆弄着桌上的硬币）大部分的同学很快就回答：硬币B旋转了1圈。师问：你是怎样想的呢？生答：两个圆的周长相等，绕圆A一周，圆B也走了一圈。（教师没有急于讲解，而是引导学生想法来验证这些想法，可以通过尝试等方式。）过了一会儿！个别学生却在下面反驳道：“不对，我刚刚用硬币实际操作过，硬币B旋转了2圈” “硬币B旋转了2圈不到”大部分学生都开始进行实际操作了，最后大家都知道硬币B转动了2圈。师生都问：为什么呢？学生共同讨论，一番争论后，全班同学终于露出了笑容。有些学生说：硬币B滚动的路程不是硬币A的周长，而是它两倍的周长，所以转2圈。有些学生说：硬币B滚动的路程与其圆心的路程相同，而圆心的运动路线正好是个大圆，这个大圆的半径是两个小圆半径之和，也就是硬币A的半径的2倍，所以硬币B滚动的路程是2个圆周长，自转一圈是一个圆周长，所以自转了2圈。在教师的启发下，学生明白了其中的道理。

这些环节中，学生根据现象提出猜想(假设)后，教师没有把学生的思维硬生生地向书本靠拢，而是提供了一个开放的环境，让学生开动脑筋论证并尝试

解决问题。儿童的思维是从动作开始的，切断了动作与思维之间的联系，思维就得不到发展。小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，而抽象思维需要感性材料作为基础。学生通过想想、摆摆、说说等实践活动，多种感官协调统一，在实践中感受、探索、发现未知。才有了学生在课堂中呈现出那么多不同的精彩的思维火花，让学生的思维在碰撞中得到充分发展。同时，注意引导学生们进行交流，每个学生都想把自己的发现与别的同学进行交流，也希望知道别人的想法是什么，从中得到启迪。在这个过程中，学生们学会吸纳与提升。

4．因人而异，促进学生的思维发展

学生的学习是存在着差异性的，这就要求我们的课堂教学更应该注意这个问题，不能让那些思维活跃的学生在课上浪费时间，也不能让学习有困难的学生陪着那些快的学生，这也是浪费时间，这样的课堂教学还将存在着其他的负面影响。因此，数学课堂教学在促进学生的思维的发展方面必须因人而异。如：

教学小数四则计算时，老师创设这样的一个数学情景： 用长1.2分米，宽0.5分米的长方形拼成如右图的组合图形。教师根据学生的学力水平提出了不同的问题。其中有摆成四层，高多少分米，组合图形的周长是多少分米，面积是多少平方分米的问题。也有摆成组合图形高200分米，则有多少层，这个组合图形的周长是多少分米，面积是多少平方分米。教师让学生选择完成。让思维能力较强的2小题都可以完成，而思维能力一般，或较弱的同学可以完成第1小题。这样做的目的是为了让不同层次的学生各有发展。

创设的问题情境具有一定的思维坡度，让不同的学生有不同程度的探索空间，使处于不同思维层次的学生各有所获，提供适宜的感性材料期待着创新的思维火花不断闪现。同时使学生体验获取知识和运用知识解决问题的快乐。

5．给学生提供人文关怀的体验，发展情感态度价值观

重视真实的生活情景的运用，给学生以许多人文的关怀。如在一次学生家长会后，教师结合教学内容“求一个数是另一个数的几分之几”在数学课上，教师进行了动态的数据调查，形成与教学内容相关的一些数学问题。教师先了解昨天有家长来参加家长会的学生有多少人？家长对讲座满意的人数有多少人？在些基础上提出了满意人数占参加家长会总人数的几分之几的问题。并根据实际情况进一步了解家长会后有时间与你交流的人数有多少人，占参加家长会的几分之几？还有家长会后会在有空时再与你交流的人数有多少人的问题。让学生回答了一系列的问题后，教师进一步地进行启发。提出了下列的问题。通过家长会，你感觉到父母对你的关心程度各占全班人数的几分之几？提出了相关的选项有（A、很关心B、比较关心C、一般D、工作忙无法多关心）以及通过这次家长会，你认识到自己有更高的努力方向或有一定的改进设想的人数占全班人数的几分之几的问题。

这样一个真实的问题情境，使教学紧密联系学生的生活实际，关注学生学习数学的情感体验。不仅让学生巩固所学的内容，而且让学生感到家长对自己充满着希望，自己也更加有信心地朝更高的目标努力，使学生获得发展的动力——积极向上的情感态度。

三、有效的问题情境的特征

问题情境虽然具有重大的作用，但若设置不妥，也不能取得应有的效果。什么样的问题情境是有效的?有效的问题情境应具备哪些特征呢？

(一)探索性或活动性特征

问题情境要促进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键是要提供学生感兴趣的问题，因此，探索性是有效问题情境的根本特征。问题情境中的问题与知识本身相异，学生不可能在课本上找到现成的答案，教师更不应当替他们作答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程，学生才能真正理解知识的深刻意义，并获得情感体验。在这个意义上，问题也是一项任务，设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。因此，悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。

(二)生活性与真实性特征

问题情境从哪里来?普遍的看法是把知识进行适当的变化，使之具体化为某种场景。当然，问题情境应该与知识内容相联系，但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。问题情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的问题情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化，或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟，就很有可能设置一些虚假的问题，从而消解问题情境应有的功能。

(三)系统性与复杂性特征

为保证学生所学知识的系统性，课堂教学以知识内容为依据来安排，每一课时都规定了应该完成的教学任务。问题情境要保持合适的复杂性与完整性，同时又要让学生充分发挥学习的积极主动性。书本上以文字符号来表述的知识是从具体情境中抽象出来的，相对于复杂多样的现实生活而言，它把其对象大大简化了。而问题情境就是现实生活，是一个个基本上未被简化的事件。这样的事件是多元的、开放的、不断变化的，即是复杂的。抽象知识也可能是复杂的，题情境的难以理解，但它没有生活事件那样纷繁多样、变化万端。来源于现实生活的问题情境当然也应具备复杂性的特征。

(四)主体性与情感性特征

创设问根本目的是充分发挥学生学习的主动性，帮助他们学得更透彻。问题情境应主要关注学生的生活，应是在保证学生的主体地位的前提下由师生共同建构的，不能由教师单方面提供给学生。另一方面，问题情境的创设也不能仅考虑单个学生的需要。在设置问题情境时，就应当选择能够促进教师与所有的学生共同的交互活动的事件。即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，以共同建构学习的意义。情感是一个真实的生活事件不可缺少的构成要素。在情境教学中，学生的智力活动应当伴随着情感变化，情感性是问题情境的内在要求之一。在创设问题情境时，应仔细甄别与筛选，充分考虑其是否具有丰富的情感因素。

四、设计问题或创设情境时应注意

精心创设真实的数学问题情境，有效的引导是数学课的本源目标得以实现的重要保证。没有以感性材料支撑，教学的内容和形式是空洞、乏味的。效果是不理想的，甚至会造成许多负面的影响。在设计问题或创设情境时应注意：

1．创设有效情境，激发学习兴趣和愿望

“让学生在生动具体的情境中学习数学”，“让学生在现实、有效的情境中体验和理解数学”是《数学课程标准》给我们广大数学教师提出的教学建议。数学课堂教学是建立在学生已有的知识和生活经验的基础上，寓数学知识于学生喜闻乐见的活动之中，使抽象的数学知识以直观的丰富的客观事物为载体。让学生体验到数学就在身边，生活中充满着数学。充分利用学生生活环境中的人与事，从学生平时生活中看得见、摸得着的事物开始，创设有效的教学情境有利于激发学生学习数学的兴趣和求知欲望，调动学生学习数学的积极性；有利于学生认识数学知识，体验和理解数学，感受数学的魅力，从中能有所感悟，掌握必要的基础知识和基本技能。

2、联系生活实际，发展数学意识和能力

设计的问题和创设的情境贴近生活，一方面使学生体会到了数学知识来源于生活实际，生活中处处有数学，另一方面又培养了学生的数学应用意识，这样设计真实、亲切。突出数学与现实生活的联系。感知的形成又要依赖于学生的亲身体验，依靠平时积累。学生有了一定的感性经验，就可以通过自己的感受、体会、揣摩而有所感悟。在数学课堂中，教师要在适当的时机将具体的知识抽象化，感性的知识理性化，发展学生数学意识和能力。

3、实施有效引导，促进数学思维和创新

数学思想方法隐含在知识里、问题中，体现在知识的发生、发展和运用过程中，数学教学中重视数学思想和方法的渗透。掌握基本的数学思想和方法，能使数学更易于理解和记忆，是学会学习、发展创新的前提。因此教学中除了引导学生积极参与，设计情境时更加重视把科学的思维方法纳入到学生的认知结构中去，使学生合理的、多维度、深层化地探究，培养学生的创新思维，发展学生主动参与的学习能力。

著名心理学家皮亚杰说：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”可见，人的手脑之间有着千丝万缕的联系，要解决数学知识的抽象性和小学生思维的形象性之间的矛盾，要多组织学生动手操作，以“动”启发学生的思维，以“动”激发学生的创新意识。在一定的问题情境中，学生的思维易于打开，开展的实践、交流需结合内容有目的地、科学地、有价值地进行。小学数学教学中，问题情境的创设应该结合数与代数的教学，训练思维的有序性、灵活性；结合空间与图形的教学，训练思维的形象性、深层性；结合统计与概率的教学，训练思维的严谨性、简洁性；结合实践与综合运用解决问题的教学，训练思维的合理性、科学性、开放性、独特性。

教学中通过一系列的思维训练。让学生的数学学习活动成为生动的富有个性的过程。深化对知识的体验，使学生的思维逐渐清晰，明化。同时学生的创新能力得到积极的影响与发展。课堂教学所呈现出来的状态是千变万化,具有偶然性和不可预测性,课堂上可能发生的一切,即不是教师单方面决定的,也不是都能在备课时预测到的.学生在这一过程中，跳跃着的思维火花，往往呈现在我们面前的是一个个“惊奇”。我们要正确处理好，因为这些“智慧之光”将可能推动学生的创新思维。本着“以人为本”的思想，处理好“预设生成”与“非预设生成”的关系，把它们有机地统一起来。促进学生的思维的发展，形成良好的思维品质。

4．既重过程也重结果，发展学生数学素质

过分重视学习的过程而忽略了学习的结果也是不可取的，学生对知识的掌握程度是不太乐观的，以至于对后面的教学会造成一些负面的影响。数学课堂教学既要关注学生的学习过程，让他们了解数学知识的形成过程，同时也让他们切实掌握一些重要的数学结论，要处理好过程与结果的关系。不能一味的重过程而轻结果，这样会导致学生对数学基础知识和基本技能学习与掌握的不落实。

5、师生共同参与实践，促进活动能力的发展

创设一定的问题情境，教学过程中与学习过程中的师生(双主体)共同实践，参与活动，其间有更多的人际交往。在良好的人际氛围中，使学生与学生之间、师生之间，共同探究，相互交流，学会与他人的交往、合作，在友好的人际环境中，逐渐懂得合作的价值与快乐。为学生进行自主性学习提供空间，为合作交流提供机会。也为教师的成长提供了良好的积累知识与技能的感性材料，为今后的教学提供的有利因素和解决面临的问题提供积极的影响。

总之，在小学的数学教学中，要根据学生的实际和教学内容的特点，运用各种适宜的方法，科学、合理地创设数学问题情景，开展有效的教学活动，打造一个简洁、生动、高效的数学课堂！

参考文献：

1．刘兼，孙晓天，《数学课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年6月

2．杨庆余，《小学数学教学研究》，中央广播电视大学出版社，2005年11月

3．谢利民，《教学设计》，中央广播电视大学出版社，2006年1月

4．王文英，《把学生的思维引向深入》，江苏教育学会，2007年3月

5．钱锦武，《激发学生的创新意识》，江苏教育学会，2006年8月