远程教育的宏观理论(丁兴富)

远程教育的宏观理论
作者：丁兴富  主题类号：G5/成人教育学刊 【 文献号 】1-192
【原文出处】《中国远程教育》
【原刊地名】京
【原刊期号】200101
【原刊页号】20～24
【分 类 号】G5
【分 类 名】成人教育学刊
【复印期号】200105
【 标 题 】远程教育的宏观理论
【 作 者 】丁兴富
【作者简介】丁兴富，男，远程教育博士，教授，中央广播电视大学　(100031)。
【内容提要】本文在简述远程教育和开放学习这两个核心概念的基础上，探讨国内外远程教育研究工作者在建立远程教育的普遍理论体系、远程教育的发展动力基础理论、远程教育的工业化理论、三代信息技术和三代远程教育的理论等宏观理论方面的探索及其部分成果。这些理论体系既反映了对远程教育的内在本质和发展规律的认识，又总结得出了远程教育与其所处社会环境相互关系的某些规律性认识，为构建未来比较完整的远程教育宏观理论提供了有益的借鉴。
【关 键 词】远程教育/开放学习/宏观理论/工业化理论/发展动力基础理论/三代信息技术/三代远程教育
【 正 文 】
【中图分类号】G724.82　【文献标识码】A　【文章编号】1009-458X(2001)01－0020－05
前言
远程教育在20世纪国际教育界获得了巨大成功并取得了历史地位。我在“远程教育的实践发展和理论成熟”（丁兴富2000a）一文中指出：
很显然，20年前，远程教育还是一个相对较少被了解、较少被研究的领域。从70年代起，远程教育实践的发展导致了远程教育研究的增长和远程教育理论的成熟。同其它学科专业一样，远程教育作为一门独立的学科，其确立有6项基本标志。
1.远程教育专业协会、学会的普遍建立。
2.专业刊物和学术出版物的明显增长。
3.学术交流活动的活跃及其成效和影响。
4.学科的理论基础基本形成。
5.学科体系得以建立和发展。
6.传统大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生。
依据对上述6项基本标志的考查，可以认为自80年代末起，远程教育在研究和大学教学两方面都已确立为一门独立的专业学科。
在远程教育学科理论基础和学科体系的建设中，远程教育和开放学习是两个最重要的基本概念。国际教育界的多数理论家认为，远程教育是这一新兴学科的核心和基础概念。我在2000年《中国电化教育》杂志上发表了一组系列论文（丁兴富2000b,c,d,e）中，探讨并给出了远程教育、远程教学、远程学习以及开放学习的新定义及其相互关系。新定义吸收了国外现有主流定义［主要是基更的远程教育定义(Keegan,1986,1990)和刘易斯的开放学习定义(Lewis,1986)］的优点和长处，并试图克服其缺陷而有所发展和完善。此外，新定义尽可能从理论上反映我国远程教育的实践经验和研究成果。同时，应用了对教育、教学和学习概念的广义和狭义的区分以及三者的逻辑关系的考查结果。在系统探讨远程教育的基本理论前，有必要综述远程教育和开放学习这两个基本概念的新定义。
广义的远程教学（教与学）指在非连续面授指导的情境中，助学者（教师）和学习者（学生）之间通过各类教育资源和双向通信实现教与学的双边交互活动。其中，广义的远程学习指学习者（学生）利用各类学习资源、在没有助学者（教师）连续面授指导情境下的学习行为活动；而广义的远程教学（教导）：指助学者（教师）通过技术媒体而不是连续面授为学习者发送课程材料并利用双向通信设施对学习者（学生）的远程学习进行指导或辅导（也称学习支助服务）。于是，广义的远程教育：指通过远程教学和远程学习实现的教育（包括各类学校或其它社会机构组织的教育和社会生活情境中的教育）的总称。狭义的远程教育指通过远程教学和远程学习实现的各类学校或其它社会机构组织的教育，也可称为机构远程教育或学校远程教育。可以将学校远程教育（机构远程教育或狭义远程教育）独立定义为：学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主，教师助学为辅，教与学的行为通过各种信息技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。
学校远程教育是具有以下属性和特征的教育形态：
·教师和学生在时空上相对分离（这是远程教育、也是远程教学和远程学习的首要本质属性，并以此与以最高程度的连续面授教学为本质属性的传统教育相区别）；
·建立在对各种信息技术和媒体资源的开发和应用的基础上（重要本质属性，是远程教育、也是远程教学和远程学习赖以发生的必要条件）；
·由各类学校或其它社会机构组织实施（学校远程教育、也即机构远程教育或狭义远程教育的限定条件，并以此与社会生活情境中的广义远程教育相区别）；
·学生自学为主、教师助学为辅，教师和学生通过双向通信实现教与学的行为的联系、交互和整合（学校远程教育，即机构远程教育或狭义远程教育的首要本质属性，并以此与个人独立自主学习相区别）。
开放学习的新定义为：开放学习是一个总的类概念，不仅表示入学政策对各类教育对象的开放，而且表示用以满足学习者个人需要的种类学习资源的开放以及学习过程和学习组织管理方式的灵活开放。开放学习是以学生为中心的学习，努力排除以教师、学校和学科为中心的传统教育所固有的种种学习障碍。换言之，在一个开放的学习系统中，学习者应能依据自身需要和可能选择专业课程、学习内容、学习环境、学习资源、学习方法、学习进度及考核方式等。
世界上并不存在纯粹的连续面授系统和纯粹的远程教育系统，也不存在完全开放和绝对封闭的教育学校。任何现实的教育和培训系统必定处在教育连续谱系中的某个位置。然而，对教育系统进行分类和给每一所学校确定其在分类体系中的相对位置，在理论上依然是有价值的，在实践上也是有益的。
当今世界上大部分地区的传统教育学校依然可以被认定为程度最高的连续面授系统，因为它们的主要特征是口授、面授和在课堂环境中的班组教学，其中学生基于资源的学习和学习支助服务也是在校园环境中进行的，因而在教育对象、教育资源、教学时空、教学过程及其组织管理诸方面是相对封闭的。与此相反，远程教育学校代表了一种非连续面授、教学时空相对自由灵活的教育形态，较少口授、面授和集体教学，其中教育资源和学习支助服务也是在分散的环境中实现的。因此，在本质上，远程教育与开放学习紧密相关。
如今，国际远程教育文献中经常使用远程与开放学习以及开放与远程教育的术语和概念。远程与开放学习是指在远程教学情境中的开放学习，而开放与远程教育则是指具有开放学习特征的远程教育，都具有以学生为中心的特征。与此相对的是以连续面授为主要特征的传统教育和传统教学，后者经常集中代表了以教师为中心和教育资源相对封闭的特征。
对远程教育基本概念的探讨和论证，界定了远程教育的研究对象和研究领域，而要建立远程教育学科体系的核心，就必须对远程教育的基本理论进行系统阐述。这些基本理论应该很好地反映当代远程教育界对这一新兴教育形态的本质和规律的认识水平。在过去的20多年中，出现了建立各种远程教育理论学说的尝试并取得了不少有价值的成果。霍姆伯格(Holmberg)1995年关于远程教育理论体系的下述评论是中肯的：“建立函盖所有社会和其它相关方面的综合的远程教育理论体系看来还为时尚早。然而，对远程教学过程进行理论概括则已经成熟了。”
这组系列论文将远程教育的理论体系划分为宏观理论、微观理论、哲学理论和比较教育理论四部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论，以及对世界各国的远程教育实践模式和理论学派进行比较研究后建立起来的比较教育理论。本文概括介绍国际国内远程教育理论界对创建远程教育宏观理论所作的探索及其取得的主要成果，以后各篇将分别探讨远程教育的微观理论、哲学理论和比较教育理论。
那些普遍的理论体系既要概括远程教育系统的内部规律，又要总结远程教育系统与整个社会及其政治、经济、文化和教育各个子系统的相互作用和规律。诚如霍姆伯格所述，建立涵盖所有社会和其它相关方面的综合的远程教育理论体系看来还为时尚早，但反映远程教育与其所处社会环境相互关系的某些规律性认识的各种特定理论也是有价值的。这里主要概述在建立远程教育的普遍理论体系、远程教育的发展动力基础理论、远程教育的工业化理论、三代信息技术和三代远程教育的理论等方面的探索及其部分成果。它们为构建未来比较完整的远程教育宏观理论提供了有益的借鉴。
对建立远程教育普遍理论体系的尝试
自20世纪80年代以来，建立远程教育普遍理论体系的尝试和探索没有间断过（如参见霍姆伯格1985，1995；基更1986，1993；穆尔(Moore)和凯斯利(Kearsley)1996）。这里只举佩拉顿(Perraton)在1981年提出的一个由14条原理构成的远程教育的普遍理论（佩拉顿1981）为例。他在第二，第三和第五条原理中表述了远程教育有增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济和较高的成本效益的优势：
第二条　传统教育由于教师和学生必须在同一时间出现在同一空间，通常具有相对较低的固定的生师（学生—教师）比。远程教学有可能突破传统教育的生师比从而极大地扩大教育的规模。
第三条　在一般情形下，远程教学比传统教育成本较低，无论是学习开支还是单位成本都是如此。
第五条　远程教学可以为无法进入传统教育体系的对象提供接受教育的机会。
在第六条和第十至第十三条，佩拉顿主要表述了远程教育体系本身的特征。
第六条　远程教学必须具备有组织的对话交流。
第十条　多种媒体教学要比单一媒体教学更有效。
第十一条　系统方法是规划远程教育的有效方法。
第十二条　反馈是远程学习系统的必要组成部分。
第十三条　有效的远程教学材料必须确保学生在阅读、视听的同时，经常进行各种必要的学习活动。
很显然，这样的一种宏观理论构架完全是尝试性的。
对远程教育发展动力基础理论的探讨
在世界范围内，远程教育已有近一个半世纪的历史。为什么远程教育发生在产业革命后的工业化社会中并随着近代科学发展带来的技术进步而不断发展。对远程教育发生和发展的动力基础理论的探讨就是要回答这些问题。彼得斯的远程教育工业化理论强调远程教育是近代工业化社会的产物，它适应了工业化社会对大量专业人才和有生产技能的劳动者的需求，而工业经济的发展和技术的进步则为远程教育的发生和发展提供了技术基础。赫梅尔(Hummel)则认为，第二次世界大战后远程教育的新发展是终身教育思想和大众传播媒介相结合的产物(1977)。在过去的10多年中，丁兴富对远程教育发展的动力基础理论进行了集中的探讨，逐步发展起了“三原理”、“四原理”和“五原理”的理论体系。1987-88年间，丁兴富在《远距离高等教育学导论》中撰写的题为“远距离高等教育发展的基本原理”一节中，首次提出远程教育发展的“三原理”：战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展、对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础。同时指出，远程教育的新崛起是本世纪国际教育领域里的一场划时代的革命。在1989年，丁兴富将远程教育发展的动力基础理论从“三原理”发展为“四原理”并发表在《教育研究》杂志(1989)和他主编的《世界远距离高等教育概观》(1990)上。增加的第四原理为：战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础。1994年，丁兴富在为邓立真博士等编辑的专著《远程教育经济学》撰写的第13章“中国广播电视大学教育的经济学分析”中，第一次发表了对远程教育发展的动力基础的“四原理”的英文表述(1994:157-8)。值得指出的是，作者始终强调：社会历史动力是远程教育发展的最根本的动因。在1997年发表的博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》结论部分(1997c)和“论发展我国现代远程教育的指导思想和战略方针”(1998c)一文中，丁兴富进一步发展了远程教育发展的动力基础理论的“五原理”说。增补的第五原理指出了远程教育发展的当代教育科学和心理科学基础。以下简述丁兴富关于远程教育发展动力基础的5项基本原理的核心内容。
在未来信息社会中，经济、科技和教育全球化趋势加剧，各国社会经济发展和综合国力归根结底取决于科技和教育的发展。国际竞争归根结底是人力资源开发和人才培养的竞争。信息社会及相应的知识经济对各级各类大量专业人才和高素质劳动大军的需求构成了远程教育发展的社会历史动力。
印刷术的发展、交通运输业和邮政业的兴起是现代远程教育的先驱——19世纪函授教育发源的技术基础，包括广播、电视、录音、录像在内的大众媒介为现代远程教育在20世纪的发展提供了物质技术基础。世纪之交，以微电子、计算机和电子通信技术为核心的信息技术的发展和应用对各国教育产生巨大冲击。信息技术的发展呈现出综合化、数字化、网络化、多媒体、智能化和虚拟化的趋势。以卫星和光缆电视、相互作用多媒体、信息高速公路和双向电子通信为主要标志的交互式网络化信息技术的迅猛发展和广泛应用为现代远程教育的发展也为整个教育体系的革新提出了挑战，提供了机遇。信息技术的发展及其在教育中的应用为远程教育的发展奠定了坚实的物质技术基础。
未来信息社会是知识和学习的社会。尊重知识、尊重人才和争夺知识、争夺人才成为国际社会的风尚和时代潮流。大众教育、普及教育以及成人教育、继续教育、终身教育、终身学习等观念深入人心。教育民主化、教育终身化和学习化社会成为各国教育决策的指导原则之一，并构成发展远程教育的思想理论基础。
人力资源开发及其对战后各国社会经济发展的重大贡献提高了国际社会对增加教育投资的认识。然而，各国人力资源开发的巨大压力与教育投入的不足依然困扰着各国政府和教育界。传统校园教育因其课堂面授性质和成本结构特点需要投入大量高水平教师和巨额资金，这就降低了传统教育在短期内大规模发展的可能性。传统校园面授教育也难以实施在职成人继续教育和面向全民的终生教育。这些基本矛盾使各国政府和教育界增强了优先发展远程教育的共识。优先投资发展远程教育正在成为国际社会和各国政府教育发展决策的战略方向。人力资源开发的巨大压力和构建包括远程教育在内的终身学习社会的共识，构成了发展远程教育的政治决策基础。
现代教育科学和心理科学的发展已经引起并正在继续推进以下转变：由应试教育到素质教育，由英才教育到大众教育，由以教师为中心、院校为中心或学科为中心的教学到以学生为中心的开放学习和个别化学习，重视教育技术的开发和应用，重视学习过程和学习资源的开发和设计，发挥建构主义认知理论在教学系统开发和教学设计中的指导作用，所有这些构成了发展远程教育的当代教育科学和心理科学基础。
远程教育工业化理论的提出和发展
远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。在过去的30余年间，德国的彼得斯(peters)一直是这一理论的倡导者和发展者。这一理论赢得了远程教育决策者、理论研究者和实践工作者们的广泛兴趣和热烈讨论，既有坚定的支持者也有众多的质疑者。进入20世纪90年代以后，远程教育的工业化理论有了许多新的发展，围绕这一理论学说的争论也有了更丰富的内容和更深入的探讨。
彼得斯曾在德国图宾根远程教育研究所和柏林教育学院工作过。从1975年起，成为西德第一所远程教学大学的创办人，副校长。彼得斯对远程教育的理论分析建筑在他50年代末和60年代初对世界远程教育系统的全面调查结果上。他于1965年和1968年发表了对继续教育层次和高等教育层次的各国远程教学的调查研究和比较分析的权威成果（彼得斯1965，1968）。在1967年，彼得斯首次用德文发表了他的远程教育的工业化理论（彼得斯1967），并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文（彼得斯1983）。彼得斯理论的核心是将远程教育比作教育的工业化和技术化形态，而将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。
彼得斯的分析从中世纪大学开始。他认为，在中世纪大学中，古代世界通行的演讲、论辩的教育形式被讲座、专题报告和课堂讲授等替代，并一直延续至今，成为世界各国传统教育的基本特征。而远程教育则是工业化社会的产物。没有产业革命，没有现代科学技术的进步，没有现代邮政、交通、电子通信和广播电视等工业化社会的技术成果，就不会有远程教育。彼得斯指出，构成传统教育教学过程基础的人际交流在远程教育中被建立在技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说，远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征。远程教学主要依靠技术媒介来实现，而传统教学则主要是面授的和以集体为基础。
彼得斯的远程教育理论进一步指出，适合于分析这种新的工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论。他把用于分析工业生产过程的那些概念和方法技巧应用于分析远程教育，比如分工和流水生产线，机械化，大规模生产，规划和准备，标准化，功能变换和专业化，集中和垄断的趋向等。
在整个20世纪80年代，彼得斯的远程教育工业化理论受到基更的有力支持（基更1994，参见本章第一节中关于远程教育定义的分析）。在80年代末和90年代，彼得斯的远程教育工业化理论被堪培奥(Campion)、鲁姆勃尔(Rumble 1995a,1995b,1995c)等人及彼得斯自己发展了。远程教育工业化理论在这一时期的发展主要取得以下几方面成果：关于远程教育的福特主义(Fordism)、新福特主义(Neo-Fordism)和后福特主义(Post-Fordism)的理论，后工业化时代和后现代社会的远程教育形态的理论，远程教与学的技术化、信息化理论及其和人力资源开发市场理论和组织管理学理论等学科的交叉发展。其中，堪培奥等人提出的远程教育的福特主义理论发展了彼得斯的远程教育工业化理论，赢得了远程教育界的热烈响应和广泛争议，为远程教育决策提供了新的思路和理论借鉴。堪培奥提出(1990a,1990b〕，现代工业化理论已经历了从福特主义到新福特主义、后福特主义的发展。远程教育的工业化理论也应有相应的发展。福特主义是指工业化发展中的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式。以英国开放大学为代表的大规模的远程教育主流模式可以用福特主义的工业化理论来说明。而远程教育的某些最新发展可以用新福特主义和后福特主义来解释。彼得斯自己也发展了后工业化时代的远程教育理论(1993a)，并强调了他提出的远程教育工业化理论与远程教与学的技术化和信息化理论的紧密关系(1996)。
三代信息技术和三代远程教育的理论
远程教育的发生和发展始终都与信息技术、教育技术的发展紧密联系在一起，并形成一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒介开展多种媒体教学（以各国开放大学为主要代表）是普遍公认的远程教育历史发展的两个阶段。自80年代中期以来，一些学者开始提出信息技术和远程教育代的理论，其中广为传播并被普遍接受的是伽里森(Garrison)、尼珀(Nipper)和贝茨(Bates)等人提出的三代信息技术和三代远程教育的理论。
伽利森1985年在澳大利亚国际远程教育杂志上发表了题为“远距离教育中的三代技术革新”的论文(1985)。他指出，远程教育的发展可以归结为与三代技术革新——函授、电子通信和计算机相适应。技术革新和相应的远程教育发送模式的转变可以用相互作用和相对独立这两个概念来分析。这些概念反过来又为媒体及相应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学可以帮助远程教育工作者更好地理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。
1989年，丹麦学者尼珀在他的论文“第三代远程学习和计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念(1989)。他指出，第一、第二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连结。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料。第二代远程学习是60年代起发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视、录音录像及部分利用计算机结合起来。第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信。第三代远程教育则是师生之间以及学生之间的相互作用双向通信。
尼珀的概念在贝茨1991年的论文“第三代远程教育和技术的挑战”中得到了进一步的阐述和发展(1991)。贝茨注重指出第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异及其对发达国家，尤其是发展中国家的特殊意义。经由贝茨的论述，三代信息技术及其相应的三代远程教育的理论取得了广泛的共识。例如，丹尼尔(Daniel1996b)、泰勒(Taylor 1995,1997)和许多学者都表明了对信息技术和远程教育代的理论的支持，并继续探讨这一理论与各国高等教育发展，尤其是开放与远程教育前途的关系。这些理论学说既有基本的共识，也有各自的特点。有的注重研究第三代信息技术和远程教育与第一、第二代的关系，有的则专注探讨第三代信息技术和远程教育本身的形态和特征。还有的学者对第三代信息技术和远程教育进行进一步的分析和归类，甚至提出了第四代、第五代信息技术和远程教育的划分。堪培奥和凯莉(Kelly)则结合澳大利亚校外学习和开放学习的实践提出并论证了三代信息教学和远程教育在澳大利亚的历史发展(1988)。丁兴富则是最早在我国介绍三代信息技术和远程教育理论并应用这一理论论述和探讨我国函授教育、广播电视教育和现代远程教育发展历史、战略和前景的学者（丁兴富1993,1998c;以及在1992-1993年间由丁兴富翻译评述的佩拉顿(1990)和贝茨(1991)的论文）。
收稿日期：2000年12月