远程教育理论

(一)远程教育际代理论
若要追溯远程教育的起源，我国学者谢新观教授和张亚斌教授对此较早地进行了研究，并提出了有别于西方学术界的观点。他们依据人类社会的总体发展进程以及媒介在其中所起的作用，将远程教育起源追溯至人类社会形成之时和人类社会形成之初，这些探讨为远程教育开辟了文化人类学和社会学的视角，大大提高了远程教育科学研究水平。在这里我们仅探讨有关有组织、有系统的远程教育发展历史的际代理论，、自20世纪80年代中期以来，信息技术对远程教育的作用比以往明显，加里森、尼珀、澳大利亚的范恩斯(Fames，N，1993)、詹姆斯·泰勒等四人都把新技术的使用看作是引领变革的潜在力量，依据信息技术对远程教育进行分期断代，尽管分期各不相同。远程教育的际代理论是针对有组织、有系统的远程教育发展历史，以信息技术发展为轴对远程教育进行划代的理论。
1．尼珀(Nipper，S，1989)把远程教育的三个模型和技术的历史发展(分别是印刷技术和铁路运输、多媒体教学系统和当时的电子传播技术)联结在一起，把第一代远程教育描述为函授教学。第二代远程教育则融合使用广播电视、录音带、录像带和其他类似的多媒体教学设备以及印刷材料。第三代远程教育主要使用双向通信技术。
2．加里森(1985，1993)依据信息技术的革新，将远程教育中三代信息技术划分为函授、电子通信和计算机。第一代函授教育使用的技术包括印刷、邮政服务和运输技术、电话、广播电视和录音录像等多种通信技术，实际就是多种媒体技术的综合使用。第二代以电子通信技术为主的远程教育使用的技术主要是双向视频会议(以及音频图像系统)。而计算机以及基于计算机的多媒体、计算机会议和网络技术等都属于第三代信息技术。
3．詹姆斯·泰勒(Taylor，J．C，2001)认为远程教育经历了五代：第一代函授模式，第二代多种媒体模式，第三代远程学习模式(telelearningmodel)，第四代灵活学习模式和智能的灵活学习模式，第五代“智能的灵活学习模式”。①“五代法”将最新的技术革新引人远程教育中，并以一所大学(澳大利亚南昆士兰大学)示范了这种际代的远程教育。
以上国外学者都把电子通信技术(双向视讯会议系统)为主的远程教育单列为一代(即尼珀的第三代，加里森的第二代，泰勒的第三代)，这种分类并：不适于我国国情。双向视讯会议系统在我国远程教育历史发展中并不明显，持续的时间相当短暂而且多是试验性
规模使用，没有形成主流。进入90年代中期，网络媒体技术的使用迅速扩张，与广播电视媒体并列为我国远程教育的主流媒体技术，由此进入了第三代远程教育。
(二)教学工业化理论
这个理论诞生于第一代远程教育。奥托·彼得斯采用类比推理来论证远程教育是一种工业化的教学形式，他从合理化、劳动分工、机械化、装配线、成批生产、准备工作、形式化、标准化、功能变化、客观化、集中以及集中化等14个方面将远程教学与商品的工业生产进行比较，发现远程教学具备所有这些特征，由此推出远程教学是一种工业化形式的命题。该理论鲜明地指出了远程教育的特质，使人能够瞬间把握远程教育管理体制的基本特征，它属于单一理论。20世纪80年代末90年代初，随着后工业化社会的来临，该理论也以“后现代”(post-modernist，postbureaucratic)、“新福特主义”等流派展示了它旺盛的生命力。
(三)独立与交互学习理论
这里笔者将独立学习和自主学习理论、双向通信和交互作用理论、等效性理论以及虚拟交往与三种存在理论等四种理论统一归入一个大类——“独立和交互学习理论”，这是因为它们均指向教学过程，都是研究远程教与学规律的理论。每一种理论都不是单一的理论，而是一种分类，一个理论群。各群由多个单一的理论来支撑，它们具有的共性就是所属理论群区别于其他理论群的个性。这组理论的基本范畴有交互(interaction)、学习者控制(1earnercontr01)和社会性存在(socialpresence)等。这四种理论的论证兼有归纳和演绎方式，基本上是对认知学习理论、建构主义学习理论、社会交往学习理论(维果茨基)的应用和延伸，而且理论之间有较好的连续性，呈现了良好的借鉴登高之象。随着网络教育在高等教育领域的扩展，某些理论反过来可以运用到普通教育领域中。
1．独立学习和自主学习理论。这类学习理论是以20世纪60年代至70年代的函授学习为实践背景。代表人物之一查尔斯·魏德麦先根据当时美国的实践归纳得出了“独立学习”这个范畴，尔后演绎出了独立学习系统所具备的几个特征，再在实践中完善、归纳，循环往复。另一代表人物迈克尔·穆尔从教育学领域演绎出三个概念：“结构”、“自主”和“交互”，通过这三个概念来建构远程教育独有的“交互作用距离”(transactionaldistance)这个范畴。通过论证这些变量之间的函数关系再来演绎远程教育教学活动所应遵循的一些规则，特别提倡通过“对话”(dialogue)来缩小这种心理距离。1989年穆尔又提出了三种交互类型(学生—学生、学生—学习内容、学生—教师)之说，表明“独立学习和自主学习理论”开始与“双向通信和交互作用”融合。
其他后来者对该理论体系的丰富和完善也作了很多研究：(1)弗莱德·萨巴于1994年引用了远程教育、系统动力学和语篇分析等三个不同领域的知识和方法来验证穆尔的理论模型，他的研究有力地支持了穆尔关于交互影响距离理论的有效性。(2)凡尔登和克拉克(1991)提出了三维理论模型，该模型把穆尔的对话、结构和学习者自主性作为其理论框架的三个维度。这三个维度分别是对话／支持、结构／专业化、综合能力伯我指导。
2．双向通信和交互作用理论。这一类教学理论所诞生的实践主要是20世纪70年代至80年代以多种媒体综合使用为代表的第二代远程教育。约翰人．巴斯(1979年)最早从当时(20世纪60—70年代》的教育成果——七种教学模式运用到函授教育中的可能性进行了归纳论证，最后得出函授教育应具有双向通信的功能这一命题。尔后巴斯又在实践中对命题进行了演绎。还有一个代表人物是霍姆伯格。他依据教育哲学和个人教学经验，在“独立性”(independence)、“学习”、“教学”三个范畴基础上确立了“应该对学习者进行有指导的教学会谈”这个命题以及13条假设，然后在自己的外语教学中检验这个命题，其理论采用了演绎的论证方式。1995年他又扩充了理论假设，使其具有更强的解释力。此外，代表人物约翰·丹尼尔首先根据实践经验概括出两类活动——“独立活动”和“交互作用”，归纳出“两者之间的平衡在远距离学习系统中具有决定性的作用”这个命题，并在实践中说明了这是如何影响学生的学习进度和成本投入结构的。
20世纪80年代末，又有学者提出教育心理学中的“控制点”(10CUS。fcontr01)这个概念。许多学者(Ahmann&Arambasich，1982；Rotter，1989；DavidKember1995)通过实验研究，归纳得出“那些把自己在专业上取得的成功归因于个人努力的结果的学生有内部控制点(internallocusofcontr01)，而且更容易坚持学习”这一命题。尔后加里森和贝恩顿(Garrison，D．R．&Baynton,M·，1989，1992)又考察了“控制”这个概念。认为“控制”不仅仅指“独立性”(independence)，它需要在三个因素之间保持平衡：学习者的独立性(能够选择的机会)、熟练性(能力和技巧)和支持(来自人文和材料两方面)。
进入90年代以来，希尔曼(HillmanHills)、古娜瓦德娜(1994)等人考察了计算机环境下的交互，在穆尔的三类交互基础上增加了第四类交互：学生—计算机界面交互(1earner-interfaceinteraction)，使交互作用理论在第三代远程教育背景下具有更强的适应性。
3．虚拟交往与三种存在理论。这一类理论诞生的背景是90年代以来以网络、计算机为主要技术特征的第三代和第四代远程教育实践。代表人物有斯托克·麦萨克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，兰迪·加里森和特里·安德森。该学派理论的出发点都是“社会性情境”(socialcontext)和“社会性存在”(socialpresence)这个范畴。该理论有两个流派：一个分支的代表人物是美国的斯托克·麦萨克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，他们主要考察远程教育的社会性和文化性，探讨现实社会中人的社会性(如性别、公平)及其表现出来的外在信息(如手势、语气、态度等)在媒体所构建的虚拟环境中的再现程度及其对学习等方面产生的影响，其主要命题是“在CMC(计算机为媒介的传播)环境下，亲密性(intimacy)(o或非亲密性能够通过言语和非言语传递，能够提高社会性存在②”，“而社会性存在的程度是学生整体满意度的一项重要指标”。另一分支的代表人物是加拿大的兰迪·加里森和特里·安德森。他们主要考察这种社会性在媒介中所能体现的程度和受其影响的教育性，关注焦点是虚拟学习社区中的认知、批判性思维等议题。他们在计算机支持的远程会议系统中对虚拟探究社区的三种存在(即社会性存在、教学性存在和认知性存在)进行研究，归纳出“在虚拟探究社区这三种存在相互作用，能够促进有效学习”这一结论，并在实践中证明是有效的。
4．等效性理论。这一理论诞生于美国本土，背景是90年代末期通信技术在远程教育中的应用。代表人物是席尔(Shale，1988)、迈克尔·辛普森(MichaelSimonson)、查尔斯·史洛斯(CharlesSchlosser)、丹·汉森(DanHanson)和希拉里·佩雷顿(HilaryPerraton)。等效性理论的核心概念是“等效性”(equivalency)、“学习经验”(1earningexperience)、“适切的应用”(appropriateapplication)、“学习结果”(outcome)等(MichaelSimonsonetc，1999)。“等效性”就是指主体校园和远程学习中心的学习环境提供给学习者的学习经验是对等的，、尽管远程的学习环境与主体校园(maincampus)的不一样，但是它们应该有同等的价值。大量的实验研究证明了这一点。从20世纪30年代的广播学习和课堂学习效果比较，一直到教育电视的应用，再到今天网络的应用，结论是同样的：如果你可以通过印刷本学习或者广播或者磁带或者计算机，其效果和向老师学习一样好，那么就没有理由反对用其他媒体来代替老师。正如克拉克所讲：“媒体只是传输教学的工具而已，它并不能影响学生的成绩，这正如卡车可以运输食品，但却不能改变我们的营养一样。”如果人们认为远程学习经验与传统课堂学习相当，那么远程学习将被更多的人接受，而远程教育也将成为主流教育活动的一个组成部分。该理论是建立在美国教育中被视为神圣的核心价值观的基础上，比如引入课堂教师来促进教和学的活动、控制点(10ca]contr01)、小班制、师生之间的情感支持和个性化学习等，更重要的是使用交互性的通信系统。
(四)人本主义学习支持服务理论
这个理论是笔者单独概括提炼出来的，以往被划分到“交互作用与通讯理论”，从属于整个远程教与学理论群(或前面所指的“独立与交互学习理论”)。而实践证明这是一个独特的领域，而且从理论上来看的确有其独特性。
在第一代远程教育中，所有的教学活动都浓缩在一个个教学包中，及时的反馈是不可想象的。但第二代基于多种媒体综合使用的远程教育为及时的反馈、提高学生保持率提供了可能。在此背景下，一直在英国开放大学主管学习支持服务的戴维·西沃特提出了持续性关注理论(continuityofcounselling)。他的推理有两个前提：最复杂的官僚政治中一个中间调解人是必需的；远距离学习过程同传统教学形式的一般差别是缺乏面授教学形式迅速的教学信息反馈。他把远程教育分别与最复杂的官僚政治和传统教学形式作了正向和负向对比，采用类比推理法来推出“远距离教育系统在学生个人和教学包之间加入一个中间调解人是必需的”，“远距离教育机构除了提供一个教学包外，还必须具有咨询和教学辅导的功能”，“远距离教育系统保证教学质量的是关注的连续性”这个命题。他在实践工作中演绎了这个命题，成功地解决了远距离教育系统的老问题——避免了可能产生的高辍学率。
所以通过对远程教育基本理论的提炼概括，可以看出，远程教育际代理论、独立与交互学习的理论、教学工业化理论和人本主义学习支持服务理论是远程教育独具特色的理论。