质的研究还是量的研究？——教育研究方法论的省思

[摘  要]  质的研究与量的研究是社会科学研究领域的两大范式。教育学者对于教育研究中应采用质的研究还是量的研究更为科学有着激烈的论争，同时也企图寻找结合的路径。但通过分析教育研究者在实践中对质的研究与量的研究的运用，看到的却是教育研究者对方法论及其方法的忽视。因此涵养科学精神才是教育研究者必须且迫切的选择。

[关键词]  质的研究  量的研究  教育  方法论  科学精神

19世纪中叶，随着以孔德为代表的实证主义的兴起，学术界开始对量的研究方法产生兴趣，认为量化具有自然科学的“客观性”和“科学性”，应该引入社会科学研究领域。20世纪60年代，质的研究在社会科学研究领域重新获得认可。从而引发了质的研究还是量的研究的论争。其论争隐含的是对“科学性”(人们对于科学的理解不尽相同)目标的追求。说明科学性最重要的一个标准就是研究者的方法论以及为解决研究问题所使用的方法是否科学。教育研究应选择怎样的研究范式进行研究，才算是“科学”的研究，这正是本文所要探讨的问题。

    一、质的研究还是量的研究

    关于社会科学的研究方法，学术界素有量的研究(quantitative research)和质的研究(qualitative re—search)之争。之所以产生争论，是因为社会科学界普遍认为，量的研究与质的研究是两种十分不同的研究方法。从方法论而言，质的研究与量的研究是相对的。量的研究遵循的是逻辑—实证主义(logical—positivism)，质的研究遵循的是现象学的解释主义 (phenomenological interpretivism)。“逻辑—实证主义应用量的和实验的方法以验证假设——演绎的类推性；现象学应用质的自然探究法，以归纳的方式从整体上了解在各种特定情境中的人类经验。”

方法论是造成量的研究与质的研究一切不同的最初的特质。以实证主义为基础的量化研究，将社会现象看做独立存在的客观事实，研究中并不涉及个人的主观态度和状况。运用量化的研究范式对社会现象进行研究，目的在于探讨社会现象中存在的因果关系，按照自然科学的研究模式，即运用抽样与数理统计的方法验证所提出的假设。而质的研究以现象学的解释主义为理论基础，认为社会世界是人为构建的，主体与客体是一种互动的关系。在研究的过程中，研究者的兴趣、价值观、情绪等不可避免地影响着研究的历程，而研究历程本身也会影响理论的建构和对社会实质的把握。因此质的研究目的不是去验证某个假设，而是运用与研究对象的对话和观察等方式，在尽可能自然的环境下，了解人们的想法和做法，了解研究对象的心声，进而深入地认识一个个体或一个群体对某个确定的事物的态度与行动结构，在此基础上对研究的问题作出描述和解释，进而完成对某种理论的建构。综合一些学者对量的研究与质的研究的认识，二者具有如表1所列的几项主要区别。

表1：质的研究与量的研究比较

正因质的研究与量的研究所存在的这些差异，使其成为社会科学研究的两大研究范式。虽然它们彼此批判，但也有不少人提出应把两者结合起来。汉莫斯里就认为，与其将量的方法和质的方法按照一些人为的标准对立起来，不如将它们作为很多选择中的两种选择。它们之间的关系与其像一个十字路口，不如更像是一座迷宫，研究者来到路口时不只是面临两种选择：不往左，就往右；而是在行进中时刻面临多种选择，而选择的每一条道路又都与其他的道路相互交叉重叠。陈向明在《质的研究方法与社会科学研究》一书中也说到，质的研究与量的研究与其说是相互对立的两种方法，不如说是一个连续统一体。它们相互之间有很多相辅相成之处，其连续性多于两分性。

    可见质的研究还是量的研究，并非真是一个“哈姆雷特式”的选择题，但其两者之间也确是存在差异。教育研究者在具体的研究实践中又会怎样运用这两种研究范式呢?笔者将在教育研究者的实践中寻找答案。

    二、教育研究者在实践中对量的研究与质的研究的运用

    笔者以某师范大学教育科学学院2004年教育学 10篇教育学硕士的学位论文以及2个基金项目的研究成果(见表2)为样本，通过内容分析以及文中对于方法论及其方法的陈述来了解其对于量的研究与质的研究的运用情况。从这12篇论文的内容分析，其中运用质的研究的共5篇，运用量的研究方法的共7篇。但从这些论文中对于所使用的方法论及其方法的陈述来看，12篇论文中只有1篇论文(《中学英语对话教学模式研究》)提到了方法论问题，但也只是在前言部分用短短的208个字一笔带过。其余的论文则根本未提及方法论问题，只是粗略地说明了所使用的研究方法。而这些论文对研究方法的陈述所使用的篇幅或字数在整篇论文中所占的比例也是微不足道的，最多的也只有2395字，最少的只有48字。从这些论文中很难看出，研究者是“如何做研究”的，也就是说看不到研究的过程，只能看到研究“成品”。

笔者认为教育研究应展示出研究者“做研究”的过程，即怎样发现问题、确定问题、使用何种方法、如何收集资料与分析资料。以这样的标准来评判表2中的论文，大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识。事实上，教育是个复杂体。这里有形形色色的价值观、相互抵触的好恶，被所有人都认为是正确的研究结论几乎是不存在的，因此可以说对研究成品的评价即使不是不可能的也是很困难的。在这种情况下，我们只能依靠其缜密的方法来评价一项研究，看其结论是不是通过大多数人认可的途径所取得的，这就需要非常仔细地检查其过程。因此“研究过程”必须体现在论文的陈述中，而不是把它推到幕后。在一个具体的研究中，研究者对现实、知识、自身与研究对象的关系的立场决定他的方法论的立场，从而影响他对某一研究问题所使用的具体方法(技术层面)的选择。反之，研究中具体的方法的选择也就决定了研究者自身的认识论与方法论立场，只有遵循这样的逻辑，一项具体的研究才具有科学性，或曰科学的研究。从这个意义上可见方法论的重要性。

教育科学论坛

论文

论文题目

论文目录

方法论及其方法陈述

学               位                论               文

研究性学习在高中数学教学中的运用研究

前言

一、问题的提出

二、教学中运用研究性学习的理念动因与实践动因

三、研究性学习在高中数学教学中运用的实验过程

四、研究性学习在数学教学中运用实验的效果分析

五、运用过程中存在的问题分析

结语

在论文的第三部分，作者用了一个小结(研究性学习运用实验的步骤与方法)来说明论文所使用的方法、步骤以及措施。但文中没有对方法论的陈述及说明。

甘孜藏族自治州重点中学学校心理健康教育内容与途径的探讨——以康定中学为例

一、前言

二、甘孜藏族自治州及其教育概况

三、康定中学概况

四、康定中学学生心理健康现状调查

五、康定中学学校心理健康教育的目标、内容与原则

六、康定中学学生心理问题的成因分析

七、康定中学学校心理健康教育的途径

在“前言”部分，作者用了一小段文字对论文所使用的方法进行了简单陈述，表明此文运用个案研究法、观察法、访谈法、问卷调查法。但没有论及方法论。

高校学生炫耀消费调查研究——以重庆市两所高校为例

引言

一、问题的提出

二、炫耀消费研究的理论基础

三、高校学生炫耀消费分析

四、炫耀消费文化对高校学生的影响

五、解决炫耀消费负面影响的对策分析

六、结束语

在论文的第一部分，作者用了一小结(研究方法和技术路线)来说明论文的研究思路及所使用的方法：文献法、问卷调查法、访谈法。但没有讨论方法论问题。

幼儿园游戏活动中师生互动现状研究

一、前言

二、国内外研究的文献综述

三、研究方法

四、幼儿园游戏活动中师生互动的内涵、特征与结构

五、幼儿园游戏活动中师生互动主体的研究

六、幼儿园游戏活动中师生互动内容的研究

七、幼儿园游戏活动中师生互动性质的研究

八、幼儿园游戏活动中师生互动行为的建构

九、结语

作者用论文的一部分(三、研究方法)陈述了所使用的研究方法；文献法、观察法、访谈法。但没有说明方法论。

初中数学新课标理念下的主题式教学设计微型实验研究

一、问题的提出

二、初中数学教学现状与问题归因分析

三、初中数学新课标理念下的主题式教学设计

四、主题式教学设计微型实验操作

五、讨论

六、结论

作者在论文的第二部分列出一小节(现状调查)说明论文所调查对象、方法、内容以及统计方式。但未陈述有关方法论问题。

现代中小学校长用人策略的研究

一、中小学校长用人策略的现状调查

二、现代中小学校长在用人策略上存在的问题

三、现代中小学校长应当具备的用人策略

文章在第一部分用说明了文章所采用的主要研究方法：问卷调查法，并简单说明了调查的范围和对象并含文末所附调查问卷几统。但未陈述方法论。

重庆渝中区初中英语学习偏差学生的成因分析及教育对策研究

前言

一、对“偏差”概念的界定

二、重庆渝中区初中英语学习偏差学生的种种表现及分类

三、重庆渝中区初中英语学习偏差学生的成因探析

四、对重庆渝中区初中英语学习偏差学生的教育对策

结束语

论文未明确说明所使用的研究方法，但在论文的第三部分，列出了一份有关英语学习态度调查问卷的调查结果。但未论述研究方法论。

课堂的生态学研究

前言

一、课堂生态的本质及特征

二、课堂生态的结构与功能

三、课堂生态建构

四、课堂生态的现状考察和应对策略

结束语

在“前言”部分用一小结(本课题研究思路与方法)陈述了研究方法为文献分析方法、参与式观察、无结构访问和问卷调查。但没有陈述研究方法论。

中学英语对话教学模式研究

前言

一、中学英语对话教学的本质及特征

二、中学英语对话教学的立论依据

三、中学英语对话教学的基本策略

四、中学英语对话教学应注意的几个问题

在“前言”部分，作者用简短的文字陈述了关于英语教学的方法论 (质的研究)及使用的方法。

中学历史探究教学策略研究

前言

一、历史探究教学的本质及特征

二、中学历史探究教学策略的内涵与制定依据

三、中学历史探究教学的基本策略

结语

此文未陈述有关研究方法论及研究方法。

基  金  项  目教育科学论坛教育研究界关于科学方法的不同立场

　　2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitative research）的两位专家与以质的研究（qualitative research）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为 “两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。

　　数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。

　　英语专业和教育人类学背景的学者C相信， 在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。

　　惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。

　　诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（Egon G. Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（The Paradigm Dialog）。  从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。

　　在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。  20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（Experimentelle Paedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。  

　　一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（Torsten Husén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientific paradigm）与人文范式（humanistic paradigm）之列。  实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。

泸沽湖地区摩梭人基础教育类型考察及问题分析

一、摩梭人基础教育类型的现实考察

二、摩梭人基础教育中存在的根本问题

三、变革摩梭人基础教育的建议

简约地陈述了所使用的研究方法 (实地观察与访谈)并对研究的对象(两所中学)进行了简单的描述，提及了进行访谈的问题。

湘西土家族苗族自治州基础教育现状及对高师物理教学的启示

一、基础教育对经济发展的制约

二、基础教育现状对高师物理教学的启示

陈述了调查的对象，并未说明所使用的调查方法。

从这12篇教育学硕士学位论文对研究方法的陈述可见教育学研究者对研究方法论及其方法的忽视。虽然现在有对质的研究与量的研究的论争，但在实际的教育研究中却没能做到真正意义上的运用，甚至可以说没有这方面的自觉意识。当然也谈不上对研究方法论的选择，笔者认为，作为教育学学术研究领域中的教育学学者，应该做出明智的选择——涵养科学精神。

    三、教育研究者的选择：涵养科学精神

    进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是有一种共同的讲究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真、求实、求准。求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的和可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所决定的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。笔者所说的科学精神是指广义的科学精神。

    科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，无偏见、系统、认真、严谨、规范，这些都是科学精神的重要组成部分。科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的社会科学研究中。社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的不是自然科学的方法，但是只要是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。质的研究者的本体论与量的研究者不同，前者认为不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义的解释或理论的根据。因而质的研究也是有着科学规范和明确要求的分析方法。研究的问题及具体的情景不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种社会科学研究中都应当具备的，教育研究领域也不例外。