中国远程教育基本理论与学科体系建设

——第九次“中国远程教育学术圆桌”综述
本刊记者 冯琳 郝丹 张爱文
对远程教育基本规律的认识是推进实践的关键，同时也是当前实践发展的瓶颈。我国远程教育经过数十年的发展，已然取得有目共睹的成就，而与此不相适应的是，具有中国特色的远程教育理论的研究却稍显迟滞。
为了深入探讨中国现代远程教育基本理论研究和学科建设中的核心问题，特别是远程教育学科体系的建设问题，本刊和北京师范大学远程教育研究所联合主办了第九次“中国远程教育学术圆桌”活动，主题为“现状与展望：中国现代远程教育基本理论与学科体系建设”。与会专家就我国现代远程教育基本理论和学科建设中的若干重要问题展开了深入研讨。我们将研讨会上的主题发言与讨论内容择要归纳如下，希望引起更多远程教育实践者和研究者的关注，继续共同推进远程教育的发展进程。
参加此次研讨会的专家有：
丁新 华南师范大学教育信息技术学院副院长，教授
徐皓 上海电视大学副校长，研究员
陈庚 北京交通大学远程与继续教育学院院长，教授
单从凯 山东广播电视大学远程教育研究所所长，研究员
袁昱明 浙江广播电视大学图书馆馆长，研究员
尹伟中 《中国远程教育》杂志社社长
研讨会由陈丽（北京师范大学远程教育研究所所长，教授）、严冰（中国中央广播电视大学副校长，《中国远程教育》杂志主编）主持。
（一）
中国远程教育理论的形成路径是怎样的？如何梳理中国远程教育理论？远程教育理论应当包含哪些内容？这些问题需要扎实、广泛的基于文献的研究。丁新在研讨中提出了一系列看法。
中国远程教育理论的形成与梳理
丁新：中国远程教育理论的形成，无非是下面五条路子。第一条是对国际远程教育理论的系统引入及其本土化。我们最近做了一系列的国际名人研究，这也是对国际远程教育理论的系统引入。另外，《中国远程教育》、《中国电化教育》等等杂志都很重视国际会议的综述，这也属于系统引入。系统引入很重要的方面是本土化。第二条是中国实践的理论概括和提炼。中国远程教育的丰富性、复杂性是其他任何国家都不能比的。第三条是教育学分支学科的影响和渗透。我认为直接影响远程教育的是成人教育学、教育技术学。第四条是社会科学和自然科学理论的应用植入。根据文献调研，我们发现：自然科学理论试图用自己的理论解释远程教育的现象，但还没有到很深入的程度。第五条，远程教育“纯”理论研究。理论研究队伍是主力军，没有这支队伍就成不了气候。
对中国远程教育理论的梳理有很多方法，一是从历史年代沿革来梳理；二是按照国际远程教育发展的大规律去分析我们处在什么阶段。我们可以按照历史参考系和国际参考系来将理论“切成块”，一块一块地梳理是比较好的。
远程教育理论研究的内容，可以归纳为11个方面：基本概念和理论；资源建设、媒体和教育技术；学习和学习支持服务；系统建设和分析；产业和经济学；质量保证体系；政策、决策和社会学；发展战略研究；人才培养模式的研究与创新；评估理论和实践研究；远程教育专业和学科建设。
作为理论研究最重要的还是基本概念和理论。要界定好远程教育的领域，这是研究问题的出发点。逻辑起点的问题也必须确定，否则后患无穷。逻辑起点还是脱离不开本质特点，实际上远程教育中教的活动和学的活动可以分开，但并不是完全分开——“可以”两个字非常重要。究竟怎么表述远程教育的逻辑起点？我们要用辩证的观点处理这个问题，抓住本质，明确逻辑起点，然后再来研究问题。
理论研究的第二个方面是资源建设、媒体和教育技术，这是受教育技术影响很大的子体系。
第三个方面是学习和学习支持服务。支持服务的概念是从国外引入、同中国的实际相结合而形成的共识。在这方面，我国远程教育界已经有了很多自己的成果。
第四个方面是系统建设和分析，国内在这方面做得最好，中国电大的系统模式、普通高校网络学院的系统模式都各有其丰富的内容。
第五个方面是产业和经济学。谁也不能否认远程教育可以产业化，当然它的产业化趋势是有控制的，教学还是占主导。对于进入市场经济的中国来说，远程教育产业属性的研究是不能回避的问题，这是一个值得关注的新领域，也取得了成绩。由此在理论上形成了对远程教育的判断标准，从单纯的质量观逐渐转向质量效益观，用质量效益并重或者质量效益有机组合的价值观来判断远程教育办得是否成功。
第六个方面是质量保证体系。这方面非常复杂、难以把握，但又必须要做好。我们取得了成绩，但也存在问题。
第七个方面是政策、决策和社会学的问题。社会学已经进入到远程教育研究的视野，而社会学实际上与政策决策有很大的关系。政府关于远程教育的决策肯定是同社会有关系的，很多政府文件都提到了发展现代远程教育、构建终身教育体系，这已经超出了远程教育领域，而是着眼于全社会。
第八个方面是发展战略研究。这是非常关键的问题。从规范管理的基础上走出来，尽快步入改革创新的阶段是中国远程教育的当务之急，这属于战略性的课题，理论工作者当然义不容辞。同时，这方面也还有很多政府应该做的事情。
第九个方面是人才培养模式的研究与创新。电大系统正在做这方面的事情。中央电大“人才培养模式改革和开放教育试点”是教育部经过慎重论证的。实践证明，论证过的东西就是好。
第十个方面是评估理论和实践。现在这方面的研究还很欠缺。应该说在电大的土壤上形成了丰富的远程教育的评估理论和方法，但是还缺乏提炼。
第十一个方面是远程教育专业和学科建设。电大在这方面做了很大的贡献，构建了中国第二代远程教育的理论体系、办学模式、教学模式、资源建设和应用模式、学习支持服务模式，提出并实践了步入第二个十年的发展战略，总结并应用了面对信息时代机遇和挑战的理论，以及资源建设总体设计优化和规范化的理论和方法，并在实践中提炼了中国远程教育评估的理论和方法。
（二）
远程教育学科建设和理论研究必须清楚地界定学科研究范围，厘清实践和理论层面上应当重点研究的内容，抓住本领域特有的关键性问题，形成自身的概念体系，探求解决特定问题的逻辑的、结构化的科学方法。这些都是今天远程教育发展中迫在眉睫的事情。如果研究的对象、研究的问题不能区别于教育学的其他学科，那么这个学科存在的意义就会遭到质疑。陈庚、徐皓、袁昱明等人从不同的角度探讨了远程教育学科的研究范围、研究重点与核心问题。
陈丽认为，远程教育的逻辑起点是教师与学生的时空分离，从这个基础上来说，在远程教育体系中，关键的新概念是“教学交互”。她进一步阐述了教学交互层次塔，试图从教学交互微观角度说明教学交互本质的东西。对远程教育学内容框架的概括、对学科基础与基本要素的梳理，则是为了集中探索直接指导实践的基本规律和方法。陈庚在发言中更多地关注远程教育学科的研究方向、远程教育主干课程体系等问题。此外，梳理新的工作范畴，扬弃传统教育理论，以及远程教育学科的学科基础和定位等等，当然也都是需要慎重考虑的问题。
学科建设与理论研究的方向、范围与重点
陈庚：关于远程教育学科的研究方向，我认为应该包括四个方面：信息技术的远程教育应用、 远程教育管理、远程教育教学资源的开发、远程教育的学习支持服务。
远程教育学科的研究范围不应只局限在目前范畴的远程教育。从今后的发展来看，信息技术的广泛采用使得普通面授课堂中越来越多地采用非面授方式的教学，因此传统学校中的教师和教育管理者其实都在介入远程教育的领域。我认为，我们的研究范围要包括传统学校中的面授教育、非面授教育和现在的远程教育，这样，远程教育学科会更有生命力。
此外，确定专业学科的英文名称时也要认真考虑，要有前瞻性，与国际接轨，避免出现名称限制发展的问题。
徐皓：远程教育理论研究的重点，我认为目前最主要的，一是普及相关理论，让实践第一线的工作者了解已有的成果性的东西；二是希望对远程教育试点中的问题开展专题性探究，探究包括研究、探索、实践。从微观层面来讲，可以重点研究资源的整合、教学的交互、教和学的支持服务，以及质量保证。这四个方面仍然是重中之重。
袁昱明：远程教育研究要抓住规范实践的生命线，要抓住培养人的目标（价值判断）和实践指导功能（价值实现功能）。学科的框架要具有开放性和综合力，避免教育学的危机和走过的弯路。学科建设过程中要注意保持开放和向后兼容的能力。我们将要建立的学科框架需要和现在的哲学、人文等学科的框架兼容起来，否则就是没有生命力的，和其他学科没有共同语言。整个教育理论的生命力在于指导和规范实践，在这个基础上我们要形成工作的语言范畴体系或者说经验体系、知识体系。新的实践领域非常宽广，我们有很多事情可以做。在历史上，教育学的产生过程中，教育学的学科建设和理论形成本来就不是同步的。在构建远程教育理论和学科的过程中，同样会出现类似现象。
远程教育领域的学科建设和理论研究应该抓住远程教育特有的关键性问题。中国品牌的远程教育理论究竟是什么？是“远程交互”，即霍姆伯格所说的“远程教育活动本身”，它既要联接远程教育中的学生和教师（含导学教师及教育者），还要联结学生和学习材料、教学计划、课程等。“远程交互”体现了特定的“行为”，也是交互距离的“实体”，保留了穆尔远程教育理论的全部内核。远程交互是一个关系范畴，构成主客体和主体间关系，并形成基本矛盾、活动和动力。远程交互是一个实践范畴，交往实践是实践论的最高范畴，交往是交互的哲学结构。远程交互具有强大的范畴结构功能。
构建中国远程教育理论时，一定要有马克思主义的交往理论在远程交互中的运用。马克思的交往理论在远程交互中的运用是远程教育理论的创新点，也是中国特色的着色点。我所提出的“超越式交往—交互”理论的全称是“超越物理时空同一的交往交互”理论，是指超越物理时空同一的类主体再生产的社会活动或者教育活动。超越不是摈弃，而是扬弃，应当保留课堂教学、校园教育的经验和理论的合理成分。
藐视远程交互理论（包含支持服务在交互中的响应程度等）的实践付出了很大的代价，这从反面证明了交往—交互理论的指导价值。
远程教育理论的关键概念
陈丽：我认为远程教育最核心的关键新概念是教学交互，这也是决定远程教育教学质量成败的关键性问题。关键的概念常常是和一个事物的逻辑起点密切相关的。很多专家认为远程教育的逻辑起点是教与学的时空分离，但我认为这是远程教育的本质，不是逻辑起点。远程教育的逻辑起点是教师与学生的时空分离。
在这个基础上我提出：远程教育的关键新概念是“教学交互”。因为远程教育的本质是由逻辑起点决定的，是教和学的时空分离。而学习一定是在教与学相互作用中才能发生的。所以，远程教育实践的难点、研究的重点是重新建构教与学的相互作用关系。而教学交互是促进教与学相互作用或者再度整合、建构教与学相互作用的远程教育实践的关键。教学交互活动和结果决定了教与学相互关系的活动，也决定了远程教育实践。
教学交互是学习过程中，以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用。它是一种发生在学生和学习环境之间的事件，包括师生交流和生生交流，也包括学生和各种物化资源间的相互交流和作用。教学交互的作用在于改变学习者，让学习者的变化逐渐逼近教学目标。教学交互重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。教学交互的特点有五个：多样性、目的性、主体性、可观察性、内在性。
我提出了教学交互层次塔，试图从教学交互微观角度说明教学交互本质。一个媒体环境下的交互现象包含三个层次的内容：操作交互、信息交互和概念交互。提出这个教学交互层次塔是想解析同一个交互现象对学生的作用，并据此为揭示教学交互规律提供线索。概念交互是教育关注的目的。评价一个网络课程、一个教育教学活动时，重点应该看概念交互水平。越高层次的交互对学习的意义越大，我们应该关注对学习意义更大的交互。
在以教学交互为核心的学科体系的构想中，应该以教学交互及其相关概念为核心概念并重点研究，以揭示促进教学交互水平的规律为研究重点。研究媒体的交互性时，要重视教学系统的交互性，也要研究学习资源的交互性。
远程教育学的内容框架、学科基础和基本要素
陈丽：确定远程教育学学科内容框架的原则有四个：远程教育应该遵从教育的一般规律；远程教育学学科内容应该符合现代远程教育实践发展的需要；远程教育学学科的内容应该充分体现远程教育实践的特殊性，重点研究远程教育的特殊问题；远程教育学应该在概念、规律和实践方法上有所创新。
在我所提出的远程教育学的内容框架中，没有远程教育学的哲学和社会学。这是因为教育哲学和教育社会学有很多成熟成果可以吸收，我们要集中解决直接指导实践的基本规律和方法问题。
远程教育学的学科基础包括四个方面：其哲学基础是教育哲学，理论基础为教育学、心理学、成人教育学和教育传播学，方法基础为教学设计的理论与方法，而信息科学与技术则是其技术基础。
学科的基本要素包括研究对象、研究方法和学科体系。远程教育学科的研究对象就是研究最特定的教育形态的规律和方法。目前远程教育理论在研究方法上的创新并不多，我们要积极借鉴和利用原有的教育科学的研究方法。方法上要完全创新还很难，可以创新的是学科体系。学科体系强调的是知识概念体系，是建立在关键概念基础之上的概念范畴体系。关键的新概念是新学科产生和发展的关键。
陈庚：如果远程教育学科想要生存和发展，一定要在基础和定位上与教育技术学科有所区别。同样是交叉学科，也同样是应用学科，我们应以哪几个基础学科作为交叉学科的基础？应用范畴又有哪些特点？这些问题都是我们必须思考的。
远程教育学科的课程体系与服务对象
陈庚：远程教育学科的建设还会涉及到建立远程教育的主干课程体系的问题。我以为，远程教育的理论体系应该包括：远程教育发展的基本动力、远程教育的基本概念、远程教育的分类模式、远程教育的教与学的理论原理、远程教育应用的信息技术与媒体、远程教育的资源建设原理、远程教育的系统设计与管理、远程教育经济学、远程教育的评估、远程教育的哲学理论。基于此，远程教育的课程体系应当包含：远程教育发展史、远程教育教与学的理论原理、信息技术与媒体、远程教育的资源开发、远程教育的系统设计与管理、远程教育经济学、远程教育的测量与评估、远程教育哲学论。
目前传统远程教育和现代远程教育的学生总数占了全国高等教育人数的40％，但是大多数远程教育从业人员没有经过专门训练。远程教育专门人才的社会需求是学科建立的重要基础。远程教育从业人员应当是远程教育学科的主要教育对象。我建议今后远程教育专业的研究生主要从远程教学的实践者中招收，这样比较适合国情。
远程教育范畴的梳理与理论扬弃
袁昱明：如何梳理新的工作范畴？在远程教育的范畴中，人才培养目标、课程体系、教学模式改革、实践教学的理论与实践、教学管理模式构建等虽然称谓不变，但范围和内涵已经发生转换，和传统教育不同；而“教学资源整合”、“标准化”等则是新的概念。另外，像公共服务体系、网络统一考试、不同模式交互价值的评估等等也是特有的问题。在理论研究中，必须注意梳理新的工作范畴。
目前的理论研究中，对传统教育理论的扬弃还做得不够。我们要发展第二代远程教育的理论。所谓扬弃并不是抛弃。比如：从“再度综合”到“超越式交互”，后者是一个范畴，前者却没有中心语，也不是范畴。又如基更提出的远程教育定义，主要讲的是特征，但科学定义是靠命题形成的，而不是靠表述一个事情的特征。所以我们应该提出远程教育到底是什么。不管我们的定义是不是成熟，首先要有定义，然后可以慢慢改善或者证伪。
（三）
什么样的理论是好的理论？应该从怎样的视角去观照远程教育的学科建设？对这些问题，单从凯着重从学术共同体的建立、研究范式的转换和学科建设的整体透视几个方面进行了概括阐述。他并提出了“学科化与去学科化”的观点，着重强调应避免理论研究的狭隘化、自足化，强调应高度关注实践的需求。
显然，提出所谓学科化和去学科化的问题，其背景是目前远程教育实践正处于非常特殊的超高速、超常规发展阶段，远程教育理论建设过程中面临着矛盾：一方面，怎样突出自身研究的特点？如何总结自身特点、规律和实践方法？另一方面，如何避免学科研究因为太过于专注自身而与外界隔离？如何很高位、很全面地认识我们所研究的实践在整个大教育、大社会环境中的位置？在发展远程教育的学科和理论的时候，在促进实践方面，的确有些大问题必须思考清楚，否则可能出现方向性的错失。
从宏观的视角切入做一次深度追问，徐皓用四对关键词概括了远程教育理论研究需要求解的四大问题：经验体系还是理论体系？借鉴还是依附？走向复杂还是走向简单？学科化研究还是多学科研究？
用实践的眼光观照远程教育的学科建设
单从凯：远程教育呼唤好的理论。好的理论是地图，告诉实践身处何地。好的理论是指南针，帮助实践确定前进方向，避免迷航。好的理论是框架，关注不断出现的问题，描述该问题的解决方案的核心。通过这种方式，实践可以反复使用已有的解决方案，无需重复相同的工作。从中国远程教育的飞速发展来看，实践对理论的需要极为迫切。作为占到整个高等教育10%份额的远程教育，忽视理论建设就是漠视自己的未来。
所以，我们今天仍然要坚持用实践的眼光来观照学科建设和学科化的任务和问题。我以为在当前的形势下有几个问题是值得高度关注的。
第一是学术共同体的建立，包括共同的研究取向、研究规范和话语的形成。本领域中稳定的研究者少，机会的研究者多，这对学科建设是不利的。还是要形成学术共同体，长期为学科建设做出努力，并有共同的价值取向和共同的学科追求。
第二是研究范式的转换。远程教育正处在一种范式转换的过程中。新旧模式的转换会带来很多问题。研究者要关心研究的范式，关心如何把远程教育从传统的面授教育形式中解放出来。
第三是目前整个学科建设缺少整体透视和对大问题的关注。远程教育的学科建设和学科化不是一蹴而就的，有大量的工作要做。在这个艰难的过程中，我们要抓住要点、抓住关键，促进实践的健康发展，这是学科存在的基础和目的。
从整个教育基本的架构来看，目前的实践过程中，不能简单地把校园教育的内容、框架移植到远程教育中。实践中暴露的许多问题都说明这种移植是不行的。比如，出现大面积作弊现象时，一般认为要对学生进行诚信教育，要强化考试的监控措施。当有1%～2％的人在作弊，可能这些措施是有效的；但如果数量再扩大，我们就要追问评价制度、教育方法是否有问题。我们不能把责任全部归咎为学生的学习动机不纯，还要思考教学设计、考题的设计是否有问题，让成人大量背诵客观题的办法是否有问题，主观题设计是否有问题，等等。
学科化与去学科化
单从凯：在目前的学术体制和学术规范下，学科建设是绕不开的话题，而学科建设的指向总归是学科化。在加强远程教育学科建设和远程教育学科化的时候，我们首先要清醒地认识到学科建设和学科化的目的要指向理论的成熟和普及，而不是为学科化而学科化。
在学科化的过程中，首先要界定远程教育与其他学科的边界。而学科边界的界定，容易让问题集中化、研究方法专业化，但也容易让研究和理论狭隘化和自足化。其次，学科化容易形成以学科规范为准绳的研究局面，而忽视实践中迫切需要解决的问题。再次，学科化也容易在理论研究者和实践者之间划出界限，制造出学术利益群体，这既不利于学科的建设和发展，也同学科化的初衷背道而驰。
学科化和去学科化是理性的分歧。在学科化的时候要非常清楚有时需要去学科化，不要纯学科化，要高度关注实践的需求。而去学科化的过程也是促进学科化健康发展的过程。在远程教育学科建设和成熟的过程中，“学科化”与“去学科化”都是需要的，也都是应该在做之前或者做的过程中反复思考的问题。
求解远程教育理论研究中的四大问题
徐皓：第一，经验体系还是理论体系？经验体系也叫知识体系或者工作体系，是从外在的联系和展示的侧面来反映对象，是以知识的逻辑形式对个别事物、个别现象的判断体系。高等教育研究领域认为，从1984年到1993年，我国所有的高等教育学专著都是属于经验体系的。理论体系则主要是注重揭示客体内在联系和深层次的规律，用来说明事物本质的概念体系。高等教育研究的专家认为，1993年以后我们国家出版的高等教育学的专著只是经验体系向理论体系过渡的专著。2001年，潘懋元教授主编了《多学科观点的高等教育研究》，他认为这才算是我们高等教育领域中属于理论体系较早的一本书。可见，高等教育理论体系和学科体系的形成是非常不容易的。这就是中国高等教育研究的现实，应当给我们一些启发。
第二，借鉴还是依附？这是指研究方向的确定。有专家认为中国的高等教育是依附西方高等教育而发展的，也有很多专家提出不同的看法。潘懋元教授说过，将我国高等教育的发展笼统归结为依附性的发展是以偏概全，不符合中国教育近代化的全部特征。潘教授认为，近代中国高等教育走过的道路总体上是借鉴与学习西方并有所创新的过程。在远程教育理论研究中也有类似借鉴还是依附的问题。我个人认为，远程教育独特的历史性、沿革性、社会性导致了中国远程教育强烈的自主性、本土性，这是我们考虑问题的基础。中国的远程教育也必然像中国的高等教育那样，应该走借鉴的道路，即从落后到追赶，从追赶到超越。“主体意识”的有无，这就是依附和借鉴的基本判断标准。但借鉴则需要批判和研究问题。批判意味着距离，意味着保持某种张力，而研究的问题也需要有意义。
第三，走向复杂还是走向简单？这是指研究方法的改变。复杂性科学是一门以研究自然的、社会的复杂性和复杂系统为核心，揭示其运作规律的科学。这是一种全新的思维方式的革命，冲击了线性的、简化的、还原的思维方式。远程教育中由于人的复杂性和过程的不确定性比较大，就属于复杂教育。复杂教育是自组织行为，它对人的复杂性、完整性有认同，因此，它特别注重于教育过程中师生发挥主动性的空间。而且远程教育中，教学交互本身往往不平稳，甚至于是复杂的、无序的，有时候是躁动的，因此必须运用复杂科学的方法论来研究。
第四，学科性研究还是多学科性研究？这是指研究视角的转换。高等教育的复杂性需要成熟的、多学科的、跨学科的方法来研究，远程教育同样如此。从历史学的观点来看，教育是一个永恒的概念，而远程教育则是一个历史的概念；从哲学的观点来看，开放大学的理念直接影响了远程教育的本质、功能和规律；从心理学的观点来看，远程教育过程中心理的冲突和心理的适应非常重要。为什么在远程教育过程中要借助媒介和调动各种手段？就是要消除因为时空而导致的学习者在心理上和行为上所产生的各种障碍和误会。至于文化学的观点，远程教育中“以文化人”的过程也就是广义的教育。此外，还可以从经济学的观点来研究远程教育的经济结构和成本—效益，从社会学的观点来探讨远程教育的机会均等。
（四）
远程教育理论研究从一定意义上说还不适应实践的发展，但严冰更侧重于提请人们关注这其中蕴含的理论研究和学科建设的“宽阔的空间”。他更愿意强调，直面中国教育改革进程中的各种矛盾与冲突，发现并提出我国远程教育发展中需要研究解决的理论问题和实践问题，更有可能取得有特别价值的研究成果。
把握理论研究与学科建设的宽阔空间
严冰：我对远程教育理论研究和学科建设的前景是持乐观态度的。20多年来取得的实践探索和理论研究成果，为现在及今后开展远程教育基础理论研究，推进学科建设奠定了很好的基础。而且，现在不断有新生力量加入，这也昭示着我国远程教育理论研究和学科建设会有好的前景。社会及教育转型期必然是各种矛盾和冲突错综复杂的时期，我国远程教育发展中不可能回避教育内部和外部的各种矛盾与冲突，我们当然也不能脱离所处的教育发展环境，空谈远程教育理论研究和学科建设问题。现阶段我国教育改革的复杂性以及各种矛盾与冲突的尖锐性不敢说是绝后的，但至少对于远程教育的发展而言是空前的。这给我们的远程教育研究和学科建设提出了许多挑战，这些挑战正是我国远程教育理论研究和学科建设不断提高水平、走向成熟的巨大驱动力。我们开展研究工作是否应该综合考虑这些因素呢？发现并提出我国远程教育发展中需要研究解决的那些理论问题和实践问题，是研究者的责任，也是研究者的机会。当然，解决那些较深层次的问题可能有相当大的难度，但正因为如此，更有可能取得有特别价值的研究成果。
从发展前景上讲，我们在理论研究和学科建设中取得相应的成果，应该是整个中国远程教育走向成熟的一个重要标志。而我国远程教育要想真正在构建终身教育体系、建设学习型社会中发挥应有的作用，没有理论的导引恐怕也是不可能的。远程教育在整个教育学科中取得相应的地位，或许也是终身教育体系、学习型社会逐步形成的一个标志。
本土特色、问题意识、多歧为贵、虚壹而静
严冰：关于“本土特色”。远程教育理论来源于远程教育实践。发展具有中国特色的远程教育理论，当然应该而且也必须借鉴国外的经验，包括国外同行的理论研究成果，但更重要的还是建立在中国远程教育实践的基础上。
强调本土特色不是主张排他，而是主张兼容，而且愈是强调本土特色，就愈是需要有国际视野。这里面涉及到怎样研究和借鉴国外研究成果的问题。早些年，译介国外的论著甚至一些概念和观点，也许就可以被认为是远程教育专家，现在就得看能不能与中国远程教育的实践相结合，能不能有效地解决中国远程教育发展中的问题了。我曾经说过，要防止“买椟还珠”，也就是舍本逐末，取其躯壳而失其灵魂的现象。
另外还有借鉴、利用国内教育研究成果的问题。我国高等教育理论研究取得的许多成果，对于我们开展远程教育理论研究是值得认真借鉴和充分利用的。但我们也要注意到目前高等教育研究中的那些弊病，比如我个人认为，现在我国高等教育研究中，思想的贫乏和文化的缺位是个比较普遍的现象，远程教育理论研究和学科建设应该注意这些问题。理论研究也好，实践探索也好，都需要思想的支撑。我曾说“思想”在某种程度上的“缺位”，可能是我国整个高等教育的现实尴尬，这种尴尬必然会在远程教育发展进程中凸现出来。有种说法认为现在是“思想过剩”，其实指的是论文过剩、观点过剩，因为大量的论文和观点里面并没有什么深刻的思想内涵。
关于“问题意识”。胡适有句名言：“少谈些主义，多研究些问题”，撇开当时特定的社会历史背景，单就做学问而言，这话还有很有道理的。有人认为学术发展史就是问题发展史，“问题意识”是理论研究的驱动力。我觉得，远程教育理论研究和学科建设不必急于创立什么学派或者树立什么旗帜，扎扎实实地多研究和解决一些问题可能更加重要，包括实践问题和理论问题。尤其是不能回避现实中的各种矛盾与冲突，现在看来，“隔靴搔痒”的东西似乎还是多了些。现代远程教育试点也好，开放教育试点也好，最关键的其实都是要通过试点发现问题、研究问题和解决问题。
现在大家都在说理论要创新，但真正有理论创新价值的研究成果到底有多少？我们的远程教育理论研究和学科建设，应该是个不断地发现、研究和解决问题的过程，舍此别无捷径。听说有专家质疑远程教育学科建设的必要性。他们提出的问题是：新的学科解决了现有学科不能解决的哪些问题？当然我们可以明确地回答，远程教育发展中亟待解决的许多问题，显然不能从现有的教育理论中找到答案。另外，问题本身有没有与时俱进的可能？即使现有的教育理论已经提供了某些问题的答案，为什么就不能从中发现和提出新的问题，或者从新的角度、新的层面寻求新的答案呢？现有的教育理论也要发展，远程教育理论研究有可能给现有教育理论注入新的内涵，从而进一步充实和提升现有的教育理论。而这一切的逻辑起点，便是发现和提出问题。当然，谈问题意识还涉及到研究、解决问题的方法，研究方法的创新也非常重要。
关于“多歧为贵”。蔡元培说过一句话：“方以多歧为贵，不取苟同也”。丁新教授提出远程教育理论研究要形成团队，对此我是特别赞成的。但我认为“团队”并不意味着大家一团和气，真正能为远程教育研究作出贡献的团队，应该能容纳不同意见，在正常的学术研究环境下不断地有思想碰撞。现在远程教育研究领域很少有争鸣，“文人相轻”倒并不少见，这是不利于理论研究和学科建设的。
不同观点的争鸣，特别是思想的碰撞，在争鸣中能够撞击出思想的火花，对于理论研究和学科建设而言实在是至关重要的。至于新人和权威的问题，我斗胆地说，目前在中国远程教育领域，恐怕还没有什么人能够坦然地以理论权威自居，将来可能会出现权威，但权威只能是在远程教育发展进程中形成的。而《中国远程教育》作为远程教育领域的专业刊物，在发现、提携新锐方面恐怕还要多想些办法。我们还应该特别提倡批判意识。如果在远程教育理论研究和学科建设中不能体现出足够的批判精神，恐怕很难实现理论研究和学科建设的目标。
关于“虚壹而静”。这是《荀子·解蔽》里的话，有人说荀子谈的是认识论，有人说谈的是学习论，当然也有人认为是在谈治学问题，做学问的没有这种修养只怕很难有所建树。按照荀子的解释，虚是“不以所已藏害所将受”，壹是“不以夫一害此一”，静是“不以梦剧乱知”。概略地说，也就是要虚心、专心、静心，不要因为已有的学问而影响对于新事物、新知识的接受和研究。这里还包含现在说的不能浮躁的意思。仔细揣摩这四个字，对于我们在急功近利的社会风气下，耐得住寂寞，禁得起诱惑，保持应有的健康心态和治学态度，也许还是有些启示的。总之，远程教育理论研究和学科建设不能心浮气躁，不能急于求成，这本来就是一个需要艰辛努力的过程，谁也不要指望一蹴而就。