论加快远程教育学科专业建设

【编者按】 近年来，我国远程教育的实践探索和理论研究都收获了丰硕的成果，学科建设问题越来越受到重视。毋庸赘言，远程教育事业的进一步发展需要成熟理论的支撑；而学科的形成也是远程教育步入成熟阶段的重要标志。不少人士断言，远程教育学终将成为一门相对独立的教育学分支学科；同时，从整体状况来看，学科建设的研究还是相当薄弱的。
远程教育学科建设的研究是多学科的综合性研究，需要踏踏实实地做大量的工作。秉持严肃的治学态度和严谨的学风，高度重视理论创新，是学科建设更上层楼的重要保证。
学科建设是长期的过程，其一个重要特点就是理论与实践的互动。远程教育学科建设的研究必须借鉴国内外教育理论的成果；同时，更要关注我国远程教育的实践，从中发现、提炼学术前沿课题，进行深层次的研究。
远程教育学科建设需要广泛的参与。远程教育界各方面的人们从不同的视角来关注、来探讨，会使远程教育学科建设的研究具有更为鲜活的生命力。远程教育学科的成熟必定要经历思想与观念的碰撞，营造宽松、活跃的学术氛围显得尤为重要。
作为远程教育领域的专业刊物，理应具备较为宽阔的理论视野，站在学术前沿，致力于远程教育理论建设的引领与推进。集中反映远程教育领域对学科建设问题的探讨，无疑是我们的责任。为此，我们策划了远程教育学科建设研究专题，拟陆续刊发一组文章，既做宏观研究、也做微观辨析，既有理论探讨、也有实证分析，希望以此为契机，使远程教育理论的研究向纵深处再进一步。我们诚挚地希望远程教育界的同仁们给予关注并积极地参与进来。
【摘 要】远程教育概念经历了重大变革。本文探讨了作为教育手段和教育方式的广义远程教育和狭义远程教育的界定及其意义。在此基础上，给出了远程教育学的新定义。讨论了当前国际国内远程教育学科专业建设的现状，以及在我国加快远程教育学科专业建设的意义。
【关键词】 远程教育；远程教育学；学科专业建设
远程教育与远程教育学
自世纪之交以来，在教育文献和大众传媒中出现频率很高的一个词汇是“远程教育”。这与世纪之交以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展有关。于是，远程教育的身份发生了重大转折：从教育大家族中处于边缘地位的远亲支系转换成为国际社会大舞台上的前台热星。远程教育这一概念术语也跟着一改往昔被知识界、学术界冷落和轻视的处境，一下子被政府和社会各界、文献和传媒广泛传播。一时间，从谈论远程教育到涉足远程教育成为一种时髦，似乎不谈论远程教育就有落伍之嫌，似乎到处都在举办远程教育，以致国际远程教育界的学术权威霍姆伯格博士不得不撰文论述“远程教育在世纪之交遇到的认同危机”（1999：142）。他指出：“远程教育作为一种分离的教与学的形态正在受到来自两方面的攻击。一方面，远程教育的方法已经被传统教育广泛应用，以致有人预言这两种教育形态的趋同（或汇合）已经在进行中。另一方面，教育过程中对技术的应用统统被认为是远程教育的实践。”“我想论证的是：以上两种思维方式都有可能导致丧失某些重要的东西。我还发现，随意地使用远程教育的术语是令人遗憾的。”“这正是一种带讽刺意味的转折，远程教育在经历了漫长的岁月后终于获得了承认和尊重，如今有必要把对远程教育的认同仅仅给予那些真正属于它的活动。为此，有必要依据实践对远程教育的基本特征加以认定，特别应该从把远程教育定义为一种独特的和分离的教育形态的观点出发来加以认定。”
霍姆伯格的担忧和呼吁是有道理的。但是，霍姆伯格对远程教育认定的取向是值得商榷的。从上述论文及上列引文中可以看出，霍姆伯格将远程教育活动识别出两个不同的类型：作为“一种独特的和分离的教育形态”的远程教育和作为方法或手段的技术在教育中的应用。霍姆伯格还提及有人预言两种基本教育形态——传统教育和远程教育的趋同（或汇合）。霍姆伯格认同基更在《远程教育基础》（1986）中对远程教育的经典定义，认为：“对我们讨论的领域，基更定义的重大意义在于它明确表示了远程教育是教育的一种特定的形态”（霍姆伯格1999：146）。霍姆伯格认为，“对技术的应用只是远程教育的特征之一”（参见基更远程教育定义要素之三）。霍姆伯格并不主张将“作为方法或手段的技术在教育中的应用”统统归为远程教育。彼得斯也将这种“独特的和分离的教育形态”认同为“真正的远程教育”。看来，国际远程教育界三位影响深远的理论权威的立场和意见是一致的。
在远程教育发展史上的函授教育和多种媒体（以广播电视录音录像等大众媒体为标志）开放教育阶段，我国有相当大规模和范围的卓有成效的远程教育实践。20世纪中后期，我国教育界对远程教育是“一种独特的和分离的教育形态”并无异议。世纪之交，随着以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展以及远程教育、远程教学和远程学习活动进入学校教育和社会生活的各个领域，这才产生了“远程教育是一种教育手段还是一种教育方式”的争议。
从上世纪末撰写博士论文开始，我就关注远程教育概念的界定，研究成果已经发表在博士论文以及专著《远程教育学》（2001）和《远程教育研究》（2002）中。我的主要结论是：应该区分广义远程教育和狭义远程教育。广义远程教育或远程学习应该包括在师生时空分离或学习者独立自主的所有各种情境（包括传统学校校园情境和社会生活情境）中，作为方法或手段的技术在教育和学习中的应用。而狭义远程教育即学校远程教育，正是基更、霍姆伯格和彼得斯认同的“真正的远程教育”，即与传统校园课堂教育相对的“一种独特的和分离的教育形态”：“学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。”（丁兴富 2001：26）依据以上定义，我给出了广义远程教育和狭义远程教育及其相互关系的示意图。
由此可见，狭义远程教育即学校远程教育或机构远程教育是指由特定机构组织的远程教育，这是一种新兴的“教育方式”，即“一种独特的和分离的教育形态”；而广义远程教育中包括在传统校园学校（大中小学）和社会生活情境中发生的远程教育现象和行为活动，它们主要是一种新兴的“教育手段”，即“作为方法或手段的技术在教育中的应用”。可以将作为“教育手段”和“教育方式”的远程教育通称为远程教育形态或远程教育活动或远程教育现象。
以上对于广义远程教育和狭义远程教育的区分，以及它们与作为“教育手段”和“教育方式”的远程教育的关系的论述，为解决自世纪之交以来国际教育界面临的远程教育概念术语的普遍混乱提供了一种方案，为解决霍姆伯格所面对和揭示的、但依然困惑的远程教育的认同危机提供了一条思路。
在英语中，一些学科名称与学科研究对象的名称是用同一个词汇表述的。如“Educational Technology”（或“Instructional Technology”）既表示“教育技术（教学技术）”，也表示“教育技术学（教学技术学）”，如同“Distance Education”既表示“远程教育”，也表示“远程教育学”一样。在英语学术文献中，通常并不同时给出“教育技术”和“教育技术学”两个定义。我们通常理解的“教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践”，既是“教育技术”的定义，也是“教育技术学”的定义。因此，长期以来，较多对“远程教育”的讨论，较少对“远程教育学”的讨论。至少在中文的语境中，对“远程教育学”的讨论依然有其独特的意义。
我在《远程教育学》和《远程教育研究》中给出的远程教育学定义是：
远程教育学是教育科学的一门新兴学科。远程教育学是研究远程教育的规律、原理、方法和特点的学问。它的研究对象是远程教育，即将远程教育这一社会历史现象的各个方面作为研究客体，探讨这类新型教育形态的发生和发展的内在规律及其丰富的表现形式。（丁兴富：《远程教育研究》，第23页。）
这里，我想给出远程教育学的一个新的定义：
远程教育学是教育学的一门相对独立的新兴分支学科，是研究远程教育这一新兴教育形态的现象、规律和本质，探讨作为手段或方式的远程教育在人类教育和培训体系中的地位、作用、原理、方法和特点的学问。远程教育学的研究对象是远程教育，即将远程教育这一社会历史现象的各个方面作为研究客体，探讨这类新型教育形态的发生和发展的内在规律及其丰富的表现形式。
上述新定义的主旨是：（1）承袭了原来关于远程教育学研究对象的表述；（2）明确地将远程教育学的研究内容区分成两部分，其一是将远程教育作为客体作科学探究的求真研究，具有社会科学或教育科学的属性；其二是将远程教育作为人类实践作开发运行的求效研究，具有技术学科的属性。在求真和求效研究中，均涵盖了作为教育手段和教育方式的所有远程教育形态、现象和活动。所以说，上述定义在内容的界定上更清晰、更明确了，比仅仅将学校远程教育（狭义远程教育）作为研究对象的远程教育学有更大的视野和更广、更强的适应性。
远程教育学科的相对独立和成熟
很显然，30年前，远程教育还是一个相对较少被了解、较少被研究的领域。远程教育曾经是教育大家族里的灰姑娘或丑小鸭。从20世纪70年代起，远程教育实践的发展导致了远程教育理论研究日益增长和远程教育学科走向独立。然而，直到20世纪90年代末期，我国和国际教育界对远程教育是否开始成为教育学中的一门独立的学科和一个独立的专业是有争议的。诸如霍姆伯格（Holmberg）（1989）和基更（Keegan）（1989）等学者认为远程教育学在20世纪80年代末和90年代初开始成为独立的学科，而穆尔（Moore）（1999）等学者则认为远程教育学科尚未成熟，许多远程教育分支学科（如远程教育哲学、远程教育历史学等）尚未最终形成。在国外，有些国家已经在大学设置了独立的远程教育专业，开发了远程教育专业的系列课程及相关课程资源材料，授予大学本科和研究生各个层次的远程教育专业的证书、文凭和学位。而在有些国家，远程教育学科专业的设置仍然依附在教育技术或成人教育学科专业而没有完全独立。在我国，教育技术界的部分学者主张远程教育只是教育技术学科中的一个新兴的重要的研究方向，但尚未成熟到足以构成一门独立的学科。因此，在教育学科专业课程设置中，他们主张远程教育可以作为二级学科的教育技术专业课程设置中的一个主要专业方向，可以设置一门主干课程和一组系列方向课程，但不赞同独立设置远程教育专业，培养相对独立的远程教育学科毕业生。最近，教育部聘任的教育技术学教学指导委员会在组织进行教育技术学科的新一轮本科生学科专业课程设置和教材建设中就持有这种立场和观点。
我的看法是：远程教育学自20世纪80年代末到90年代初开始成为独立的学科；但是，如同教育技术学等其他教育学分支学科一样，远程教育学科体系的最终形成和成熟还需要经历一个相当长的发展过程。随着以计算机多媒体和互联网为核心的信息通信技术的飞速发展，随着我国现代远程教育工程以及教育信息化工程的组织实施和长足进展，远程教育无论作为校园教育信息化进程中的一种重要的手段和课堂面授教育的补充，还是作为校外远程教育这种相对独立的新兴教育方式，其发展速度和实现的规模与效益都得到了政府、教育界和全社会的共识。远程教育已经成为一种教育职业和教育产业，远程教育从业人员也在迅速增长。远程教育实践的发展需要理论指导，远程教育从业人员需要接受专业教育和培训，远程教育学科专业建设在我国显得越来越重要和迫切。
我在1997年第一次提出（并经此后多次完善），同其它学科专业一样，远程教育作为一门相对独立的学科专业，其确立有以下8项基本标志（丁兴富1997，1999，2001，2002）：
远程教育专业协会、学会的普遍建立；
专业刊物和学术出版物的明显增长；
学术交流活动的活跃及其成效和影响；
学科的理论基础基本形成；
学科体系得以建立和发展；
学科研究方法的创新和发展；
远程教育各种学派及其代表人物的产生和形成；
传统大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生。
依据对这8项基本标志的考查，可以认为，自20世纪80年代末起，远程教育在学术研究（前7项）和大学教学（第8项）两方面都已开始确立为一门相对独立的专业学科。当然，远程教育学科专业的成熟和完善依然需要经历一个相当长的发展过程，这同教育技术学科专业及教育学中诸如教育经济学等分支学科专业的发展处境是一样的。
如上所述，远程教育学是教育学的一门相对独立的新兴分支学科，它探讨这类新型教育形态的发生和发展的内在规律及其丰富的表现形式。远程教育是与传统校园面授教育相对的一种新型的教育形态，从其技术基础而言，包括从函授教育到基于广播电视录音录像等大众媒体的多种媒体开放与远程教育，再到基于电子信息通信技术的网络远程教育。随着以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的发展，远程教育已经进入学校校园教育信息化的进程，越来越普遍地成为课堂面授教育的一种重要补充手段。伴随着信息技术与学科课程教学整合的深入发展，将远程教育与面授教育结合在一起的混合教育也在发展中。因此，远程教育有着极其广泛而丰富的研究内容。
加快远程教育学科专业建设的意义
世界和中国远程教育的发展历史表明，在21世纪信息和学习社会中，远程教育将成为各国学校教育和终身教育体系的重要组成部分，并对国际教育全球化大格局产生与日俱增的重大影响。对远程教育理论研究和学科建设的考察则表明，远程教育无论从理论研究、还是从大学教学看，都已经开始成为一种独立的学科和专业。恩格斯曾说：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。积极推进远程教育的理论研究和学科建设，并在我国高等院校教育学科各相关专业（如教育技术专业、高等教育专业、成人教育专业）开设“远程教育学”主干课程和远程教育方向其他系列课程，并进而设置独立的远程教育学位（学士、硕士和博士）专业课程是急需的、适时的和可行的。
1. 总结实践经验，进行理论概括和创新
在我国大学设置远程教育课程和专业开展远程教育学科的教学和研究工作，有利于总结我国远程教育的实践经验并进行理论概括和创新。我国应用视听技术和媒体开展社会和学校电化教育已有近一个世纪的历史，应用教育技术和媒体进行开放远程教育已有半个世纪的历史，应用电子信息通信技术开展网络远程教育也已经历时10来年，积累了丰富的实践经验。在我国远程教育的长期实践中，已收获了不少理论研究成果，进行了积极的理论探索和创造。但是，在总体上，相对于我国远程教育的宏大规模和巨大成就而言，理论研究和学科建设的步伐仍显得有些滞后。通过在我国相关大学的院系开设远程教育课程和专业，可以推动远程教育的理论研究，促进远程教育的学科建设，从我国远程教育实践的广袤的土壤中吸取取之不尽的营养，探索创造，推陈出新，开创开放与远程教育的中国模式和中国学派，为世界远程教育的繁荣和发展做出我们的贡献。
2. 借鉴世界各国的实践经验和理论研究成果
在我国大学设置远程教育课程和专业，开展远程教育学科的教学和研究工作，有利于我国教育工作者积极地借鉴世界各国远程教育的实践经验和理论研究成果。世界各国的远程教育已经有了一个半世纪以上的历史经验，并且已经总结建立了相对完整的远程教育学科理论体系，涌现出众多的实践模式和理论学派。积极借鉴世界各国远程教育的实践经验和理论研究成果，可以使我国远程教育学科理论研究和教学的起点高、成效快，进而推动和促进我国远程教育事业的发展，并尽快与国际学术交流和理论创新接轨，积极参与远程教育全球化体制的构建。
3. 以理论指导教育决策
设置远程教育课程和专业、开展教学和研究的一大功能是争取更好地以理论指导教育决策。
（1）教育发展新的增长点
在20世纪，远程教育已经在世界各国显示出巨大的活力、取得了重大的成就。在知识经济和学习社会到来的21世纪，远程教育必将成为世界各国教育发展新的增长点。知识经济需要的大量高级专业人才的培养、整个国家人力资源的深度开发和民族素质的提高都离不开远程教育的参与和发展。许多国家、尤其是发展中国家的高等教育大众化的任务为发展远程教育提供了难得的历史契机。各国终身教育体系的建立和终身学习社会的最终形成更离不开远程教育。远程教育的理论研究和学科建设将为这一新的发展增长方向作出科学的论证和预测，帮助拉动和规划新的增长，使之与整个教育事业的发展、与国家经济建设和社会发展相互协调、相互促进。
（2）国际社会和教育界的关注
远程教育的发展已经引起了国际社会和教育界的关注。联合国教科文组织、世界银行、经济合作发展组织、亚洲开发银行等国际组织，以及全球和各洲、各大陆、各地区的远程教育专业组织与机构均在它们的跨世纪发展战略和议程中列入了进一步开发远程教育的项目计划。远程教育的理论研究和学科建设有助于进一步推动国际社会和教育界对远程教育的关注、指导和投资，形成发展远程教育的良好的国际环境。
（3）教育决策新的热点
20世纪90年代以来，我国教育和社会各界对发展远程教育表现出巨大的热情，推进国家信息基础设施建设、发展远程教育已成为我国教育决策的新的热点之一。然而，在有关政策的制订上仍存在众多课题有待探讨和决策。比如，在国家信息基础设施和远程教育专业平台的建设中，发展卫星和有线电视网络、计算机网络和公众电子通信网络的相互关系问题；在开展远程教育的组织机构中，独立设置的远程教育院校与传统院校两大系统之间、以及众多传统院校之间的相互竞争和合作的问题；在发展远程教育的规划中，信息基础设施硬件建设、教育信息资源软件课件建设，教学支助服务、管理和质量保证以及人员培训等教育院校组织系统建设之间的相互关系问题；在发展远程教育项目、开展学历教育和非学历教育时，国家统筹、部门规划、区域协调、院校自治和市场调节的相互关系问题等。在大学设置远程教育课程和专业、开展教学和研究，将有助于推动相关政策的探讨、研究和评估，做出正确的决策。
4. 以理论指导教育实践
归根结底，远程教育的理论研究和学科建设将有利于指导远程教育的实践活动，指导远程教学、远程学习和远程教育的管理。尽管我国远程教育事业已经取得了巨大的成就，但是在有中国特色的远程教育人才培养的教学模式、学习模式和管理模式的探索、革新和发展，在应用各种信息技术和教育技术开展各专业学科教学，在多种媒体课程材料（从印刷教材到视听材料和基于计算机网络的多媒体课件）的开发、设计、制作和发送，以及在提供以学生为中心的学习支助服务和教与学的双向交互通信等领域，都存在着众多亟待进一步研究和解决的课题。开展理论研究和学科建设、加强学术交流和项目合作，将为远程教育院校和在远程教育实践第一线的教学和管理工作者提供理论指导。帮助远程教育院校改善教学管理水平和教育投资效益，帮助远程教育实践工作者提高教学质量和工作效率，帮助远程学习者更加有效地进行自主而灵活的学习。
5. 培育专业人才和专业队伍
远程教育事业的迅速发展需要大量有专业知识和技能的专门人才。我国远程教育事业的发展、理论研究和学科建设的未来归根结底取决于远程教育专门人才的培养和专业队伍的形成、提高和发展。我国组织实施的现代远程教育试点过程面临的质量危机或学历证书与学位的含金量挑战，归根结底是对远程教育队伍人才的专业素质的挑战。在我国大学设置远程教育专业和课程、开展远程教育学科的系统研究工作，将加快远程教育专门人才的培养和专业队伍素质的提高。规划和加强远程教育人才培养基地和实验基地的建设，组织实施远程教育在职人员的专业资格教育和岗位培训，重视远程教育学科带头人的作用及学者专家的梯队建设，支持和开拓在远程教育领域的国际合作和学术交流，应列入各级政府和相关院校领导的议事日程。
（本文系全国“十五”教育科学规划重点资助项目“中国特色远程教育学科理论体系构建”的研究成果之一，课题编号：BYA010113。）
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