论虚拟学习社区中的知识建构

【摘 要】本文着眼于建构主义的知识观，从个人知识建构和社会知识建构这两个维度，阐明知识建构过程及其特点，并详述了虚拟学习社区对知识建构的支持功能，提出虚拟学习社区的知识建构的评价标准。本文认为，从知识的“浅层建构”走向“深层建构”，应采用协作知识建构，把概念性的知识和丰富的问题情境联系起来。正是在虚拟学习社区这种丰富的情境中，不同的知识得到频繁的使用和反复的建构，学习者的知识的质量逐渐从底层向高层螺旋上升，学习者逐步成为专家型的学习者。
【关键词】 虚拟学习社区；知识建构；知识质量；评价标准
引言
知识时代的教育面临的最大挑战，不是如何帮助学生获取现存的知识和技能，而是帮助他们学习如何产生和运用新的思想，并贡献到新知识的创造过程中。在知识建构的过程中，思想、观点、原理和假设，都被看作智能制品（Intellectual artifacts）和探究的对象。在探究的过程中，学习者可以对它们进行讨论、审视、改进和应用于新的环境。而传统的“灌输式”教育则更多强调单向学习的过程，偏重于知识的单向传授，教育者没有认识到知识是一个逐步的动态建构的社会化过程，忽略了学习者所必须具备的知识条件，即大量的非正式的隐性知识，而这种知识，是学习者亲身参与活动情境而获得的主观体验，是通过研究性学习、协作学习和问题探究性学习等过程所获得的。
知识时代教育中的知识建构，其焦点应转移到协作知识建构和开发上来，让学习者参与到创造新知识的活动中去，并把它看作是生活的一部分。因此，开发这种能力的环境是必须的。与此相适应，学习的理念和实践就需要革新，应把焦点从以“活动为中心”（Activity-centered）转移到“以思想为中心”（Idea-centered）上来。
原理分析及讨论
1. 学习与知识建构
按照斯卡德玛丽亚的观点，解决传统教育问题的一个最有前景的方法就是建立知识建构社区[1]，着重于培养学习者解决问题的能力，通过学习者协作进行知识建构的过程，促进学习者元认知水平的提高，使之成为一个智慧型的学习者。而着重知识建构的虚拟学习社区，就是一个培养学习者个体智慧和团队集体智慧的社区。
斯卡德玛丽亚和波里特认为，目前的学习可分为三类，一是基础知识的学习，不涉及知识创造；二是技能技巧的学习，也很少产生新知识；三是指基于项目的学习、指导性发现（Guided Discovery）和学习社区中的学习一类[2]。通过团队协作，参与者使用各种信息资源，共享知识和完成任务，知识通过协作性的社会建构来实现。但目前的缺点是，这类学习手段很容易滑向肤浅的建构主义（Shallow Constructivism）。
斯卡德玛丽亚认为，知识建构可以分为两种形式：肤浅的知识建构和深刻的知识建构。所谓肤浅的（Shallow Constructivism）形式，是指学生在参与任务和活动的过程中，其观点和思想没有公开显现而是完全隐性的，学生描述他们参与的活动，但对这些活动所要传达的内在原理缺乏意识，他们的主要目的是完成学习任务，并没有把注意力放在这些活动所要表达的理论上。所谓深刻的（Deep Constructivism）形式，是指在社区中人们拓展了知识的范围和深度，并用这个目的来指导学习活动。如鉴别问题，根据进度制定和修正目标，收集信息，提出原理假设，设计试验，回答问题，改进原理，建立模型，监控和评估进程，撰写报告等。所有这些都使参与者导向知识建构的目标。目前大多数以学生为中心的学习社区和一些标记为建构主义的方法都是介于这两者之间。知识建构需要深度的建构主义，这是创新的关键。
2. 知识建构的问题空间和概念空间
（1）问题空间的建构
为了解决问题，学习者必须理解问题的实质。因此，学习者会对问题的情境和各个组成部分的信息加以选择和评估，并且在这些信息之间建立联系。这样，学习者就建构了一个问题空间，即问题情境模型。这种认知活动的目的是为了帮助学习者深入地理解问题，因而成为学习者成功解决复杂问题的先决条件。问题空间的建构必须包括评估一个问题的特性，这样才能把不同的知识引入不同的问题空间。另外，如果学习者有时过于集中于问题情境信息的具体细节，就可能导致学习者只能重叙问题细节，而不是阐释问题的实质，结果导致学习者长久保持低层次上的学习。如果学习者跳出具体的问题细节，而在解决问题的策略层次上进行交流和互动，反而能够更好地找到解决复杂问题的策略和方法。
（2）概念空间的建构
为了根据相关概念和原理来解决问题，学习者需要对概念和原理有共同的理解。由于学习者个体对概念和原理的理解层次不尽相同，因此，学习者之间需要在对概念或原理的不同理解之间建构联系。这种概念空间的建构，意味着区分学习者之间对概念和原理的理解上的差别。在这一交互的过程中，学习者重新对概念进行定义和分类，加深对概念和原理的认识。因此，在协作知识建构环境中，为了成功地解决问题，概念空间的建构是非常重要的[3]。
（3）概念空间和问题空间的联系的建构
建构问题空间和概念空间的联系被认为是基于问题解决的知识建构的主要任务[4]。学习者在概念和问题之间建构的相互联系，可以表明学习者在多大程度上能够应用适当的知识来解决问题，以及如何具体地解决问题。因此，概念空间和问题空间的联系的建构可以表明，为了解决问题，学习者采用了哪些概念。根据维果茨基的观点，通过协作，学习者应用原理、概念到问题空间，表明学习者内化了概念空间和问题空间之间的联系。也就是说，学习者能够通过协作，应用原理、概念到问题解决的实践过程中；同时，学习者也能够独立地应用这些原理性和概念性知识，并且把这种知识应用于今后的问题解决。
3. 知识建构的过程
知识创造过程是隐性知识与显性知识之间不断互动和螺旋上升、从量变到质变的过程。知识建构过程可以从两个维度加以解释：个人知识建构过程和社会知识建构过程[5]。
（1）个人知识建构
学习是在学习者已有的隐性知识的基础上开始的。当学习者进行某种活动或计划时，有可能已有的知识不能为问题提供现成的答案，学习者的知识和必须完成的任务或活动所需的知识有差距，这种差距就会在学习者内心产生认知冲突和焦虑。对社区的学习者来说，就是已有的知识和学习目标所规定的知识之间的差距。为了完成任务或解决问题，学习者原有的知识图式就需要弥补，学习者通过重新解释和补充原有的知识意义结构，达到一个新的理解层次，这样就能修补原有的知识欠缺，弥补两者之间的差距和学习者的认知冲突。这种重新解释包括来源于外界的一些反馈，如从以往使用的工具制品和符号系统的经验中获取，或者从他人的观念中获取。一旦问题得到解决，这些新的知识就会逐步成为新的隐性知识，并为新的学习提供起点。
（2）协作知识建构
有时依靠个体的独立学习并不能使承担的任务或问题得到解决，这时就需要通过协作进行知识意义的共同建构，这时就开始了学习的社会化过程。首先，学习者将个人的问题或观点公开化，引起其他参与者的讨论，提出各种不同的观点，这样，原有的观点就进入到一个更深入和更广泛的讨论空间，使各种观点和解释在此交锋和冲突；其次，促进这种观点的相互交流，通过不断地对意义和术语的阐释和澄清过程，就有可能得到收敛，达成共识。
协作知识建构可以用社会建构主义原理加以解释。社会建构主义认为，知识是与社区成员相互作用的建构过程，知识不能独立于个人所处的社会文化情境而存在。学习者和小组成员具有共同的学习目的和重点，通过协作学习共享学习成果。协作知识建构过程由输入、协作和输出三个阶段组成。输入阶段的主要特征是计划小组共同的学习目标，并明确协作学习的要求；协作学习阶段包括组内协作和组与组之间的协作；输出阶段完成集体知识的建构，共享学习成果。
4. 虚拟学习社区对知识建构的支持
虚拟学习社区为学习者提供了一个学习的空间。在这一空间里，学习者可以表达自己的观点，并可以与其他成员进行交互，从而进一步深入下去，最后达成一致或某种程度的共识。虚拟学习社区不仅要为多个阶段的知识建构提供给养，发挥促进和鼓励作用，在各个阶段为观点的形成、表达和交流提供便捷的媒体工具，而且必须把各种观点和知识成果保存到数据库中，以便学习者在今后可随时随地浏览、编辑、增补和反思。
虚拟学习社区可以从如下几个方面支持知识建构：
（1）文字表达。协作学习应该促进学习者表达自己的观点，并以简捷的形式保存观点。简单的文本编辑器可满足基本要求。有的系统还提供多种脸谱符号，以表达多种感情状态。为了鼓励学习者发表自己的观点，有的系统还引入流程图、脚手架、提示语言或小精灵。有些还提供了图表插入和编辑、地址链接、大纲编辑和头脑风暴区等功能。
（2）个人观点陈述。个人观点的公开陈述会面对其他成员的审视、评论。虚拟学习社区展示由此产生的各种不同的观点。一个成员可以从多种角度提出多种观点，多个成员也可就某一个观点达成共识。
（3）成员的公开陈述。知识建构环境应该为各种观点之间的比较提供支持。学习者可查看各种观点论述，或采纳某一种观点。把各种观点放在一起是为了便于比较，有助于促进学习者在各种思想、见识和阐释上取得一致意见，达成共识。
（4）相互讨论。知识建构环境最常使用的工具是讨论论坛。这种异步的交流系统让参与者对他人发表的帖子做出回应，以时间序列和树型目录形式排列不同的观点。一个知识建构环境应该避免无方向性和目的性的讨论，而必须使发散的观点得到收敛，形成共识和公认的思想。
（5）论据/原理。虽然论坛上的每一个回帖都是对他人的帖子的回应，但讨论必须有更复杂的内在结构。一般来说，参与者的回应可能是赞成或反对他人的观点，或者提供证据支持或反驳他人的命题。这种辩论结构可以用概念地图的形式来表达，使之明晰化和条理化，促进学习者对知识建构过程的理解，让他们发现有哪些论据还不足，需要补充，或者为他们寻找另外的方法提供思路和参考。
（6）意义辨析。小组或学习社区建构知识的一个重要的条件就是要达成共识，否则就失去了意义。参与者可以通过相互辩论，对各种论述中的关键词汇和术语的意义进行辨析，促成各种观点的收敛。这种对术语意义的讨论，能够使参与者显现出对术语的不同理解，并逐步达到准确的理解。通过对各种观点的交流、共享或协商，在共同理解的基础上，学习者之间的讨论也就向着观点的收敛方向发展。
（7）共享理解。关键词汇、术语意义的讨论，经过补充、纠正、弃用、完善等环节，其定义在参与者同意的基础上达成共识，这样就产生了小组的共同语言——小组术语表。小组讨论的过程，实质上是对各种观点中的关键词汇、术语进行辨析，从而达到一致理解的过程。
（8）观点协商。协商阶段是知识建构的最重要的阶段。此时，对论点理解的巨大差异常常被显现出来。公开和平等的讨论氛围是必须的。相对面对面的讨论来说，学习社区的虚拟性可以避免因地位、身份和学识的不同，导致不平等的讨论，并可以在协商的过程中，将与论题相关的各种因素讨论清楚。更重要的是，协商是促使各种观点达成共识、使之收敛的关键环节。学习社区平等对话的交互环境，为这种观点的收敛提供了有力的支持工具。
（9）共享知识。对共享知识的协商和综合的结果，形成了虚拟学习社区内各个小组的共识。像个人观点一样，小组的共识可以展示在学习社区，为整个学习社区所共享，这样，它们往往被个人接受和继承。参与者在他们各自的观点和小组的共识的基础上建构知识，并开始重新审视和评价这些共识，开始新一轮的循环。
（10）形式化/客观化。共享的知识并不是协作知识建构循环的最后阶段。这些知识必须经过归纳整理，成为形式化的文档或图表。当这些知识可以用文字表达清楚时，也可用其他的符号系统来显示，或者合并到一个更大范围的知识体系结构中。例如，在研究领域，这些知识可以进入课堂，可以以会议论文、杂志论文和著作出版。以这样的方式，这些思想就进入了一个更广阔的讨论范围，扩展到社会领域。而人们则开始接受或修正这些新的知识。
(11)文化制品/展示。这些共享的知识最后以文档、知识库、出版物或其他文化制品的形式展示，并被人们所接受。作为学习者自己知识图式的一部分，共享的知识随之也成为人们构建新知识的基础。例如，虚拟学习社区资源库中的许多学习资源，都是来自其他社区的成果，并作为支持虚拟学习社区知识建构阶段的一个重要的组成部分。
5. 知识建构的质量
对学习者的学习来说，知识还存在一个质量的问题。知识的质量概念有助于鉴别学习者的知识缺陷，并指导教学设计来减少这种缺陷。德容和费格森从多视角对知识进行了系统化的分类。他们基于问题解决的学习任务，从知识的分类和知识的质量两个维度建立了一个知识矩阵[6]。
（1）知识的分类
德容和费格森依据“使用中的知识”（knowledge-in-use）视角，即从基于问题解决的任务所需的各种知识的角度，以任务完成的过程作为鉴别相关知识的基础，把知识分为情境性知识、概念性知识、程序性知识和策略性知识。
情境性知识。情境性知识是有关情境的知识。情境是指知识呈现在一个特殊领域的情境[7]。对问题空间的建构而言，情境性知识是指学习者已经能够描述问题产生的情境，抽象出问题的特征。具有情境性知识的学习者能够理解某一领域的一系列问题的特征和分类。
概念性知识。概念性知识是关于应用于某一领域的事实、概念和原理的静态知识[8]。建构概念空间的认识活动就相当于使用概念性知识。因此，学习者就能够应用概念知识来描述和定义概念。传统教育受到批判的一个原因，就是过分重视概念知识的传授，而忽视了其它类型的知识。
程序性知识。程序性知识是指某一领域内有效的行动和操作流程[9]。程序性知识的本质是用一套操作规则或程序支配人的行为。程序性的知识能够促进学习者分析和解决问题。对认知活动来说，建立概念空间和问题空间的联系就是程序性知识。程序性知识可以是与具体领域相关的，也可以是一般性的。
策略性知识。策略性知识是指关于问题解决行动的顺序的知识[10]。策略性知识有助于学习者鉴别解决问题的步骤和次序，策略性知识也有助于学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展人的智力的核心成分。策略性知识可能是一系列隐性的认知活动，但当协作学习中的学习者协调小组活动时，它也可作为非隐性的认知活动而显现出来。教学设计的“脚本”可以看作是一种策略性的知识。
（2）知识的质量
这种评估是基于专家的知识和新手的知识之间的差别。如对知识的层次来说，知识可能是深奥的，也可能是浅显的。专家与新手的知识区别，不在于记忆力的强弱和具体类型的知识的多寡，而在于知识的质量。
知识的层次化。知识可分为精深和表层两个层次。精深层次是指，学习者理解基本概念、原理和过程，能够从多个视角来理解问题的性质[11]。这种知识已经植根于学习者的内部知识图式，并已转化成基本概念、原理和规则。表层的知识与对知识的简单复制和机械学习相关[12]。表层的知识只能使学习者认识到问题的表面特性，而精深的知识使学习者认识到问题的实质。
知识的结构化。可分为孤立的元素和结构化两个层次。知识结构的不同被认为是专家和新手的主要区别[13]。专家把信息块集中成更大的有意义的单元，用来构建层次化的知识结构，即图式（schemata）。对个人的知识结构来说，知识的层次结构化是非常重要的。层次化的知识结构非常适合长久记忆，快速有效的唤醒，以及容纳新的知识。
知识的自动化。可分为描述性的知识和编码化的知识。专家和新手的另一个区别是，新手是基于通常的方法，有意识地执行程序化的步骤来完成任务。新手经常需要把他们的知识显性化。而专家是连续地、流畅地和自动地使用知识[14]。专家的知识是隐性的，通常是通过非正式学习获取的，亦即来自经验的积累和传统教育之外的指导。知识的自动化与非自动化的区别类似于隐性知识与显性知识的区别。
知识的形态化。可分为语义化和形象化两个层次。知识可以以一系列的命题和图像在记忆里长期存储。双编码理论认为，具体的词语倾向于以双编码形式呈现，而抽象的词语只是以语义编码形式呈现。当知识以多编码形式在大脑中呈现时，知识更容易记 忆[15]。
知识的普遍化。知识可分为普遍性和专业性两个层次。知识的普遍性和专业性常常应用于策略性知识和程序性知识。问题解决策略常常是普遍性知识，问题解决策略一般由四步组成：分析、计划、执行和验证[16]。例如，试探法作为一种策略，可以是普遍的，也可以是专业领域的。它对培养问题解决是一种有效的方法，常与具体的专业知识配合使用。总之，更多的知识是与专业领域相关的。
6. 知识建构的评价标准
根据斯卡德玛丽亚提出的知识建构的12个特 征[17]，我们可以把它们作为学习社区知识建构的原则。针对虚拟学习社区的知识建构的实际过程，对其进行细化，可以建立虚拟学习社区知识建构的评价标准。如图表所示。
结语
传统教育非常重视学习的结果，即教师传授知识，学生接受知识。而知识时代的学习，不仅要重视学生学习知识的数量，更要重视知识的质量。在传统教育中，学生学习的知识主要是概念性知识，并且是低质量的。他们学习的知识常常是基于错误的理解，并且是分门别类的和惰性的。正如斯卡德玛丽亚所指出的那样，他们的知识是“浅建构”的。学习者往往不能基于已学习的知识和原理，从多角度处理问题和解决问题，因为传统教育要求他们的往往是记住单个的没有联系的概念。若要改变这种状况，就要把概念性的知识和丰富的问题情境联系起来。一个解决问题的方法就是采用协作知识建构。协作知识建构具有探究和讨论复杂问题案例的特点，特别能培养学生从多角度考察问题的能力和促进知识的运用。
虚拟学习社区为学习者进行协作知识建构提供了良好的环境。在虚拟学习社区的协作知识建构中，学习可以被看作是协作解决问题过程的附带过程。共同建构知识的学习者把知识运用到解决复杂问题的过程中，共同找到问题解决的方案。这种任务行为反映了作为共同建构的知识的使用状况。按照德容的观点，知识只有在使用时才会显现出来[18]。在任务实施过程中，知识处于不断的活动状态，表现为过程和动态性的特征，并非惰性的。正是在虚拟学习社区这种丰富的情境中，不同的知识得到频繁的使用和反复的建构，学习者的知识的质量逐渐从底层向高层螺旋上升，学习者逐步成为专家型的学习者。
[参考文献]
[1] Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3(3), p265-283
[2] Scardamalia, M., & Bereiter, C. (in press). Knowledge Building. In Encyclopedia of Education, Second Edition. New York: Macmillan Reference
[3][4] De Grave, W. S., & Others (1996). The Problem-Based Learning: Cognitive and Metacognitive Processes during Problem Analysis. Instructional Science, vol. 24, no. 5, Sep 1996, p321-341
[5] Kang, M. & Kwon, Y. (2001). A Conceptual Framework for a Web-based Knowledge Construction Support System. Educational Technology. Vo. 41, No. 4
[6][7][8][9][10][11 ]De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
[12] Glaser, R. (1991). The maturing of the relationship between the science of learning and cognition and educational practice. Learning and Instruction, 1, p129-144
[13][14] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
[15] 关于学习的一般过程的现代观点. http://res3.pudong-edu.sh.cn/Resource/GZ/GZWL/WLBL/JYXLXWL100032ZW_0024.htm
[16] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
[17] Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge. http://db.ikit.org:37495
[18] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
作者简介：甘永成，华东师范大学教育信息技术系博士，加拿大多伦多大学安大略教育学院博士后（200062）。