神马文学网论构建“知识建构型”有效课堂教学的转型策略--云卷云舒
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/29 13:20:53
论构建“知识建构型”有效课堂教学的转型策略[①]
中央教育科学研究所 韩立福
[摘 要]“知识传递型”课堂教学向“知识建构型”有效课堂教学的转型策略，主要由以下方面：教学设计由“被动学习”向“主动学习”转变；教师角色由“控制者”向“引领者”转变；教学方式由“教的课堂”向“学的课堂”转型；教学模式由“传递中心教学”向“对话中心教学”转型；教学方法由“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变；教学环境由“静态平衡”向“动态和谐”转变；教学评价由“片面评价”向“全面评价”转变；课程整合由“学科视野”向“课程视野”转变。
[关键词]“知识传递型”课堂教学 “知识建构型”有效课堂教学 转型
随着新课程改革的推进，课堂教学改革倍受关注。在新课程视野下，如何由“知识传递型”课堂教学向“知识建构型”的有效课堂教学转型问题是摆在我们面前的重要课题。在传统教学观视阈中，强调教师教学行为和传授知识的艺术性，轻视学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。从实践研究来看，传统课堂教学形成了“老师推着学生走”的惯性，走进了“先教后学”的教学范式，最终培养了“勤”（经验型）教师和懒学生，学生始终没有学会有效的自主学习，失去了终身学习能力；新课程教学观是基于新的知识观和新的学习观。认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，强调知识是由学习者的主动建构。“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。要求学生主动学习、自主学习、合作学习、探究性学习。教师角色发生本质性转变，由知识传授者转变学生学习的指导者、合作者、促进者、研究者。这种新教学观强调学生自主学习、合作学习和探究学习，教师要给予智慧型指导和帮助。逐步建构“先学后导”教学范式，培养“懒”（智慧型、反思型）教师和勤学生，使学生学会自主学习，培养自主学习习惯，提高终身学习的能力。
（一）教学设计由“被动学习”向“主动学习”转变，实现教学设计主体化。在“知识传递型”教学认识论视野中，为了追求“教学规模”效应，强调以教师、教材、课堂为中心的教学设计，把学生视为整齐划一的无条件接受知识的“器皿”，教学设计过程是从课程教材到教案的复制过程，其结果便是“目中无人”的教学设计。在这种教学中，学生学习便成了被动式、接受式、等待式学习。新课程学生观强调“学生是学习的主体，学生是责权主体”[②]。有效教学的教学设计重心要放在如何凸现学生主体性方面，重点体现三点：一是要满足学生发展需要，面向全体，尊重差异，根据学生不同程度发展需要来进行个性化设计；二是设计学生对文本问题的发现、生成以及解决的方案，让学生在有效课堂中自主解决问题，提高分析问题、解决问题能力。三是预设与生成的统一，是以问题提出、问题对话、问题解决为主行动路线，不是一成不变的。这种凸现以主体性为主的教学设计，将有效促使学生学习从“被动学习”向“主动学习”的转变，为实施真正意义上的有效教学奠定最基本的行动基础。
（二）教师角色由“控制者”向“引领者”转变，实现师生关系民主化。传统课堂教学观过分强调教师主体性和权威性，把学生当成无知者，构成了严格的上对下的线性关系，教师是教学关系中的绝对“控制者”，要求学生要“听话”、“顺从”和“执行”。在这种师生关系中，学生学习便失去了自主和个性，失去了学习兴趣与欲望，失去了问题和思考。建构有效教学，教师角色转换是基础，师生关系转型是关键。在有效教学中，“教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色”[③]。“教师有时还不仅要当好课堂教学的“导演”，而且应该当好学生的“配角”，师生及学生之间应在平等自由的条件下发表见解、商讨问题，形成全班学生及师生间互相尊重人格、尊重别人创造表现、互相交流、互相鼓励的风气，这种和谐、平等、民主、健康的教育氛围是有效教学所不可缺少的”[④]。由此说明，只有在课堂教学中构建民主平等、能够合作、充满善意、交往和谐、自然真实的师生关系，才能为实施有效教学搭建有效平台。能否从“控制者”向“引领者”的转变，实现师生关系民主化是实现有效教学的关键环节。
（三）课程整合由“学科视野”向“课程视野”转变，实现课程整合适用化。何谓课程资源？我赞成这种解释：“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的综合。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。”[⑤]哪些资源可作为课程资源，筛选的标准就是要考察它是否能够有价值地服务于课程，是否能够有价值服务于学生的当前学习和未来发展。目前，仍然有一部分教师囿于“学科视野”中认识课程，把教材视为课程。仅仅依靠教学参考书和教材来完善和充实教学内容，既束缚了教师的手脚，又限制了学生的知识视野和学习范围。多年实践说明，这种“以本为本”的教学内容设计是已经不能符合当代教育发展的潮流。在有效教学研究视野中，逐步实现从“学科视野”向“课程视野”的转变。新课程给教师赋予了一定的自主权，要求教师尽可能地开发和研究教学内容，强调教师在进行教学设计时要整合学科课程，优化教学内容。新的教材也为教师留有较大的发挥和创造空间，等待教师去开拓、丰富、完善、创新。教师要充分发挥自己的聪明才智、个性特长，优化教学内容，精心设计教学内容，使课程整合适用化。优化教学内容就是教师在处理教材过程中根据教学目标和学生实际，对教材进行某种浓缩、调整、选择的艺术化处理的过程，以便减少教材难度，减缓知识的坡度，使学科内容得到有效整合，使教学内容更趋于合理，让教材的教育功能得到充分实现。精心设计教学内容是教师教好学科内容的前提和基础，也是教师大展“手脚”、张扬教师自由个性的好机会。教师要精心设计教学内容必须体现学科知识的基础性、设计理念的时代性、教学理念的开放性、教学内容的灵活性、教学形式的实践性。精心设计教学内容要遵循以下原则：一是要贴近社会生活和拓展学生学习空间的原则。尊重学生主体，从学生实际出发，把学习内容引向学生的实际生活，不要拘泥于教材，要跳出教材，走进现实，回归自然，为学生的自主、合作、探究学习提供宽阔的平台；二是着眼于学生的综合性、研究性学习。教师要整合和优化教学内容，增加综合实践性学习，要沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，让学生参与一些综合性学习活动，提高学生的动手实践能力。三是着眼于培养创新意识和实践能力。在教学内容的优化上，要设计开放性问题，引起学生的联想与想象，让学生充分发挥想象力和创造力，有意识培养学生的发散性思维能力。课程整合的标准就是适合、使用、有效。
（四）教学模式由“传递中心教学”向“对话中心教学”的转型，实现教学模式多样化。20世纪中期，由于中国教育受政治化影响，中国教育界在“向苏联学习”时，普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”。[⑥]这种教学模式的特点概括为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。这种“传递中心教学”模式就像政治纲领般地沉淀于中国教师的心灵深处，融进了教师“血液”。这种模式对所谓的“听话”学生是有效的，而对富有个性化学生便自然成了“八股式”教学。最后课堂教学在某种功利主义影响下，彻底走进了“时间+汗水=低效”的圈子。我赞
（五）教学方法由“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变，实现教学方法灵活化。日本教育家佐藤正夫在《教育学原理》中把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型：一是提示型教学方法（示范、呈示、展示、口述）；二是共同解决问题型教学方法（教学对话、课堂讨论）；三是自主型教学方法（是学生独立地由本人或教师提出课程，教师在学生需要的时候提供适当帮助，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法）[⑨]。在传统课堂教学中，我们长期使用提示型教学方法，习惯采用“授受式”教学方法，便形成了一种惯性，限制了教师劳动的创造性，使教学效果与教育目标越走越远，偏离了素质教育的轨道与方向。传统教学方法存在的问题概括如下：一是习惯从概念出发，而不是从问题出发，注意识记，而忽视对知识发生过程和思维方法的探究；二是过分强调教师的主宰作用，基本上仍是牵着学生鼻子走，缺乏对学生自主精神、创新意识的尊重与关怀；三是缺乏书本知识与实际生活、动手实验与学生已有认知经验的紧密联系，最终导致学生缺乏自主意识、创新精神与创新能力。新课程理念强调教学方法的多样性和灵活性。只有灵活选择和综合运用多种教学方法进行教学，才能满足学生全面发展的需要。所以，在有效教学中，教师要选择、创新、优化教学方法。教学方法的选择与创新要服务于教学目标的达成，有利于发挥学生主体作用，有利于培养学生良好的学习习惯，提高学生的学习能力。一是充分认识传统教学方法，实现从“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变；二是教师选择与创新恰当的教学方法。教学有法，但无定法，贵在得法，关键在一个“活”字上下工夫；三是探索和创新“我的方法”。要与自己的理念、知识、能力、风格、个性相适应，发挥自己的个性特长，施展自己的才华能力，构建具有自己个性特色的教学方法，创造有效教学上独有的“自我”。
（六）教学方式由“教的课堂”向“学的课堂”转型，实现教学方式开放化。传统课堂教学评价过分关注教师教学行为，评价标准主要看教师“讲授”的情况，最终导致“精彩的满堂灌”，或是充满表演色彩的“对是会”课堂。目前，在新课程课堂教学改革中，许多教师仍然是不能放下“权威的自我”意识，带着浮躁心理，追逐着有形无实的“教的课堂”。教学方式依然呈现专制、封闭、统一、线性、单调。有效课堂教学不是传统课堂教学的延续和发展，而是对传统课堂教学的超越和创新。由教师以“教”为主的“教的课堂”转变为以学生“学”为主的“学的课堂”。教师要大胆放手，让学生“唱主角”，让他们去自主学习、合作学习、探究学习。教师是学习方向的指引者、学习兴趣的激励者、问题解决的评价者，开发和利用有效课程资源的研究者。课堂教学不再是教师“独角戏”和“一言堂”，而是师生共同学习、合作交流、体验成功、促进发展、实现双赢的“学习共同体”。这种学习共同体的教学方式是体现自主、合作、探究学习方式，特征是民主、多元和开放。
（七）教学评价由“片面评价”向“全面评价”转变，实现教学评价人文化
在传统教学中，教师关注学生“知识接受”行为评价，而很少考虑和关注学生的学习情绪评价。随着新课程改革，有些教师在课堂教学评价中，出现了“为评价而评价”现象，认为尊重和保护学生的自尊心，就是“一切都顺着学生”，这是一个非常值得反思和总结的问题。这种“片面评价”，是难以实现三维目标，促进学生全面发展。学生是一个完整的、具有巨大开发潜能的人，他们有学习的需要，也有被激励的需要。所以，教师不能只关注学习行为评价，更主要关注学习动机、学习态度、学习情绪的评价。从“片面评价”向“全面评价”转变，体现人文关怀，用自己的心灵去关心和呵护学生的成长。具体而言，“全面评价”是指教师在问题对话过程中要根据问题解决的发展事态，不断适以激励性、赏识性、启发性评价。这是一种全程性评价、真实性评价。并不是传统意义上的教学后、学习后评价，而是融入学习过程与方法的全方位评价，也是学生“三维”目标生成的过程评价[⑩]。既包含学习表现评价，也包含对学生个性、人格形成的过程性评价。斯金纳在强化理论认为，“即时强化很重要，学生的行为能立即得到肯定，可以有助于保持和巩固习得的知识，同时也可以增进学生学习的信心”。[11]教师通过及时的课堂教学评价，巩固学生思考、讨论、研究、解决问题的成果，增加学习信心，强化知识理解，达到事半功倍的目的。同时，随着师生交往与对话的进程，随着从讨论到解决问题的曲线变化，针对学生的认知态度和情绪变化，教师要及时调整评价策略，根据不同情况给予真实性评价、启发式评价、激励性评价、赏识性评价、反思性评价。全面激发学习兴趣，调动学生学习热情，使学习情绪保持良好的状态，提高学生单位时间学习效率。
（八）教学环境由“静态平衡”向“动态和谐”转变，实现教学环境和谐化。教学环境是指教师、学生、课程、教学为主要要素构成的教学系统及其运用的时空环境。教学环境是比较宽泛的概念，不同类型的教学活动应需要创设不同的教学环境。传统教学环境理论关注教学物质环境改善，而忽视心理环境营造。传统教学物质环境建设追求的是一种“静态平衡”，以便于管理与控制，营造与设计也是相对简单的。如桌椅编排主要是以纵横排列模式为主的课堂座次排列。这种传统的排列是封闭性的，学生与学生前额对后脑，一致面向教师和黑板。优势在于适合学生独立的课堂作业、提问和回答，它有助于集中注意于教师，使学生更容易配对学习。目的使学生专心听讲，做笔记。适合于集体讲授。缺点在于教师与学生之间的互动范围与交往方式受到限制，不能照顾全体学生，对教师视野范围内的学生能够有效交往与指导，但是有效范围外的学生就难以照顾和指导，在交流时间、互动次数等方面明显减少，这部分学生的学习积极性容易受到打击，容易产生消极学习心理和情绪。从评价角度分析，这种传统座次安排随着时间的推移，就容易形成定位性评价，把学生分为好学生与坏学生，如果一直不变化，将不利于有效教学，对学生社会性的发展是非常不利的。另外，教室墙壁和顶棚资源的利用极其有限，一些名言和格言占据墙壁空间，顶棚资源基本浪费。实现有效教学，不仅要优化物理环境，更要关注学生心理环境的优化。“教师应是教学环境的设计者，使良好的教学环境能围绕教学目标进行服务，使教学与教学环境达到“动态平衡”，使课堂变成一个动态的、生长性的“生态环境”，并不断地推陈出新，以此来促进学生的自主学习”[12]。在教学心理环境的建设中，教师要改进教学语言运用，关注师生、生生交往水平的融洽程度，让所有学生感到心理安全，使学生在温馨、快乐、和谐的教学环境中有效学习。