知识建构\学习共同体与互动概念的理解(钟志贤)

钟志贤
江西师范大学课程与教学研究所 江西 南昌 330027一、知识建构
(一)关于建构
知识建构是建构主义学习理念中的一个核心术语。它认为，知识的获得不是学习者简单接受或复制的过程，而是积极主动建构的过程。固然，世界是客观存在的，但对于世界的理解，则是由每个人赋予其意义的，其间渗透着人们的价值观、理论假设和知识经验背景。但是，个体建构的知识未必是合理的，所以它需要与群体或共同体进行交流，在协商过程中，追求知识建构的合理性。正所谓“所有合法性的知识都需要经过协商”。
所谓建构，是指学习者针对学习任务，通过新旧知识的互动，使之产生新的有意义的关联、组合或统整的过程和结果。Jonassen(1995,1999)认为，“建构”是有意义学习(MeaningfulLearning)的显著特征之一。在知识建构中，建构作为一种高阶认知活动具有如下显著特征：
1．学习者面临的学习任务，通常是情境性、真实性和劣构性的问题，具有挑战性。
2．挑战性的学习任务往往与学习者的先前知识、经验之间存在差异，构成困惑或心理紧张感。这种困惑／紧张感，是促进学习者进行知识或意义建构的催化剂。
3．面对挑战性的学习任务，学习者需要不断阐释和反思(建构)，逐渐形成复杂的、能有效解释所观察现象的心智模式。因此，建构需要学习者运用相关知识和思维技能，不断地同化或顺应，改组原有的认知结构。
4．建构的过程是学习者在先前知识的基础上同化/顺应新观念(平衡)，真正理解所学内容，调和认知冲突、满足好奇心，解除心理困惑／紧张感的过程。
5．建构的过程是一个双向的过程，既要使用先前的知识，建构当前现象／事物的意义，同时所使用的知识本身也可能因为具体实例的差异性而得到重构(改组)。
6．学习者的建构结果是多元的。这是由现象／事物的多样性、情境的特殊性、个体先前经验的独特性等方面所决定的，这种多元的观点对于丰富现象／事物的意义非常有益。同时，意义建构的多元化也是协作建构的前提。
7．学习者的建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验／参与真实问题的求解活动及其策略应用。理想的学习环境能“给养”学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持协作(群体)知识建构。
8．在知识或意义建构过程中，学习者所进行的学习是高阶学习和有意义的学习，从中，学习者能不断发展高阶知识(个体性、灵活性、情境性和迁移性知识)和高阶思维能力(问题求解、决策制定、批判性思维和创新思维)。
总之，建构是学习者在原有认知结构或经验的基础上，改组原有的知识经验或创造新意义。个体建札和协作建构使知识建构的过程与结果更为丰富多样和真实可靠。
(二)建构方式：个体建构与协作建构
迄今，所有相对确定的知识，比如以事实、概念、命题、公式、定理等为表征形态的“共有知识”，无不是科学共同体按照一定的规则“协商”或约定俗成的结果。这种结果可能存在谬误，在后续的协商过程和建构过程中，可能被质疑、颠覆和修正，使知识得到进一步的发展。从理论上来说，这个过程是一个永恒的没有终止的过程。知识建构的方式主要包括个体知识建构和协作知识建构。虽然学习环境比较强调协作知识建构，但两种方式对于知识的建构来说都是有价值的，它们表现为一种知识建构的连续统(如图1所示)。
在学习环境中，知识建构(个体的、协作的)需要相应的支持条件。信息技术可以为学习者在资源、工具和建立、维持学习共同体以及获取必要的帮助等方面起到重要的支撑作用(如图2所示)。
在知识建构中，根据学习者接触新信息的来源和形式，可以把知识建构分成三类：活动性学习、观察性学习和符号性学习。(1)活动性学习是学习者通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长；(2)观察性学习是个体通过对其他人与客体的相互作用(即活动)过程的观察而实现的知识经验增长；(3)符号性学习不仅指对符号本身的学习，更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。
我们认为，这些帮助学习者增长知识经验的学习活动，可以看作是知识建构的三种途径。它们有各自不同的特点，且与学习效果和学习效率有不同的关系。一般说来，活动性学习的经验比较具体、直接，学习效果高，但学习效率低；符号性学习的经验比较抽象、间接，学习效果低，但学习效率高，；观察性学习的经验处于中间水平层次。传统的教学比较强调符号性学习，造成了学习者学习经验的失衡。建构主义和情境认知理论比较强调活动性学习，特别是以信息技术支持的替代性经验的学习。知识建构可以发生于任何一种教学活动类型之中。
二、学习共同体
(一)理论假设
学习共同体(LearningCommunity)，亦称学习者共同体(CommunityofLearners)，是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应。其理论假设是社会建构主义和分布式认知，强调知识的社会性特征，知识是分布或存在于团队／共同体中。
研究认为，学习共同体概念的关注焦点是学习的社会情境——情境对认知和学习动机激发具有普遍效果。专家认为，关注学习的社会性方面，是认知革命的第二次浪潮。第一次浪潮是关注个体性的思维和学习方面，不太强调感情、情境、文化和历史因素的作用。在第二次浪潮中，研究者们重新思考了社会、文化和历史情境的认知功能。对学习共同体研究的兴趣，许多是源于对非正规学习环境中成功学习现象的分析。比如，在这种学习环境中，学习者参与某种学习，并不是花大量的时间简单地记忆别人所教的内容。在许多场景，如学徒活动中，很少有正规的教学活动。在学习共同体中，学习者能获得计划、组织自身的研究和问题求解的机会；获得为达成重要目标而进行协作学习和协同工作的机会。此外，学习共同体通常强调分布式技能的重要性。学习者允许专攻某一特定领域，这样共同体便可以从多样化的领域中得益。分布式技能的学习与传统学习环境中在同一时间、起点，学习同样内容的方式有很大的不同。
(二)学习共同体的定义与构成要素
所谓学习共同体是为完成真实任务／问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。学习共同体有两个关键特点：一是分布式专长；二是相互欣赏。学习共同体可以分为现实的学习共同体和虚拟的学习共同体。我们一并讨论它们共同的特性。一种良好的学习共同体有四大构成要素：
1．归属感：指学习成员之间的精神共同体、成员关系、对共同体的认同感、归属感。它表示共同体成员之间的接纳感，以及有助于个人发展的成员友谊、凝聚力和满意度。
2．信任感：指共同体中成员之间可以相互信任、相互影响，有序、有规章制约。它是一种共同体值得信任，能自由表达建设性意见和反馈的感觉。一旦人们被认可作为学习共同体的一分子时，他们将产生安全感，并信任共同体，成员之间能畅所欲言。
3．互惠感：指共同体中成员之间可以相互受益、强化和共享价值观念。它是一种从与其他人进行交互而来的相互利益的感觉。
4．分享感：指超越时空和心理藩篱，分享学习的体验和结果，达到情感的沟通和分享。学习者在共同体中建构知识和意义的过程中，共同体促进了知识和理解的获得，促进了知识和情感的分享。作为一种学习方式，学习共同体所具有的意义是多方面的，如提高解决真实问题的能力，增进学习者之间的信息流，增大支持性和提高获取支持的效力，投人群体学习目标，增进成员之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益和培养自己与他人的有效协作能力。
(三)学习共同体的本质特征与原则
学习共同体是学习者进行知识的社会协商和建构的重要方式之一。知识的建构有赖于有效的学习共同体。一个有效的学习共同体具有如下本质特征，能在如下方面为学习者的发展提供充裕的机会(Ⅺ-aOdOngL1n&J．BransfOrd，1995)：
1．计划、组织、监控和修改自身的研究和问题求解活动过程。
2．协同学习，充分利用分布式技能的优势，鼓励学习的多样性、创新性和灵活性。
3．学习自选的主题，确定与基于项目相关的子问题，并在此基础上确定相关资源。
4．运用多样化的、不同的技术建构知识，而不是把技术当作知识的传授者。
5．使学习者明晰呈现其思维过程，以使学习者修正其思想、假设和论点。
6．集合、管理大量的人力资源，以达成共同目标。
7．倡导基于绩效和学习档案的评价方法，形成性评价与总结性评价并重。
因此，在一个学习共同体中，促进知识的协作建构，必须注意如下四个原则：
1．确定一个集体的和真实的共同体目标，以促进共同体成员的协作和投入。
2．运用合作小组的方式，提供社会性协商，激励多种观点的产生。
3．个人选择学习材料，小组决策，鼓励学习中的自主意识和主人翁感。
4．选择一系列相关的技术工具，作为共同体的活动平台，如储存记忆和支持交流。技术的应用要有助于学习者通过建构和操作信息，参与建构知识的学习活动。为达到支持学习共同体知识建构的目的，技术工具必须有效支持共同体成员之间的交流和信息共享。
(四)学习共同体的教学设计框架
作为一种学习方式，学习共同体应该如何运作?研究者(XiaodongL1n&J．Bransford，1995)对止匕提出过一个教学设计框架。该框架的主要内容是：
1．确定学习共同体的目标。运用学习共同体的学习方式，其目标在于发展学习者终身学习、独立学习和学会学习的能力。学生不是为考试而学，而是为迁移而学，同样教师不是为考试而教，而是为迁移而教。
2．评价学习共同体成员已有的知识和技能。学习者已有的知识技能，直接影响学习者是否能从学习共同体的教学方式中受益。有效的学习共同体能使学习者明晰地呈现其思维过程，重视学习者的分布式技能。共同体并不要求学习者在相同的时间内学习相同的东西。每个学习者都可以学习不同的领域或专题。
在学习共同体中，每个学习者的个性都可以得到极大的发展。与传统教学不同的是，学习共同体不问“谁比谁聪明”，而是不同的学习者所知晓的内容领域不一样，每个学习者都有自己的特长。这样，学习者之间能够形成相互尊重、相互学习的氛围，并且从多样化的知识和技能中获益。
3．确定学习共同体中要教学的内容。有效的学习共同体能使学习者投入到围绕某一真实的、复杂的主题中，展开持续性的思考和讨论。在实际的教学操作中，通常采用基于问题的或基于项目的学习，并且使学习者保持4～16周的持续性学习时间。
4．确定学习共同体中的教学策略。在学习共同体中，常用的策略是组织学习者活动的策略。这与传统教学中把教学策略的重点放在信息的传递方面有很大的不同。学习共同体的全部目标可以说是帮助学习者学会与同伴、教师和专家进行互动，从互动中学习。在频繁的互动中实现观点、数据、意见的相互交流。目前，比较有意义的互动教学策略有交互式教学(ReciprocalTeaching)、拼图式教学(JigsawTeaching)和CSILE(计算机支持的有意图的学习环境)等。
5．学习共同体中的教学开发。考虑到灵活性的需求，学习共同体的教学内容不能由“缺席的课程开发者”(Duffy,1992)来开发。指导学习共同体的教学内容开发，有寻些基本原则可以参考，例如运用抛锚式，给学习内容提供一个宏情境，学习者生成学习项目、交互式教学、拼图式教学和激励挑战等。无论如何，教学内容要尊重学习者的兴趣。总之，这种教学内容并非是预先制作、打包的课程，而是在学习过程中不断生成和完善的。
此外，应当注意的是，有效的学习共同体并不是简单的“发现”环境，它要求：(1)充分发挥教师的组织、引导作用，使学习活动建立在优化的基础上：(2)学习者还要学习像传统教学中强调的事实性和技能性学习，以使学习者能具备读、算和推理能力；(3)使学习者和教师对学习共同体有亲同感，自觉地作为共同体中的一分子，有相同的利益和价值指向；(4)让学习者自己选择学习主题，使之获得内在的动机；(5)创设外部的挑战，如规定完成任务的最后期限，使全体学习者和教师为达成重要的目标而努力