皮亚杰理论综述

一、 皮亚杰生平及主要著作

让·皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得自然科学博士学位（22岁），这时主要兴趣在生物学，研究生态学和适应问题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。在更原始的物种中，这种适应是生理的和行为的，而人则以相互作用的活动扩大了知识。出版了《生物学与知识》一书。

后来，皮亚杰开始研究心理学，1921年，被指派到日内瓦卢梭学院工作（后来改为日内瓦大学国际研究所）， 1924年起任日内瓦大学教授。皮亚杰在1933－1971年一直担任所长，先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

二、皮亚杰的主要理论观点（研究方法：临床访谈）

1.皮亚杰学说的基本观点

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

三个过程：

A、            一个有机体，当其生长的时候，对于环境的适应，由于“后成系统”的发展，它的特征是和相互作用以及自我调节，一起进行的。

B、            智慧的适应、因自身的构造，既依靠从经验获得的知识，也依靠内部不断的协调而建立起来。

C、            认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事务的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。

1.1主题和客体的关系

（1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。

（2）结构：客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须，更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式，一方面是活动本身的协调，另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动，所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9－12月就能够发现物体的永久性，如，一个11个月的婴儿玩皮球，他以前曾把皮球滚到摇椅底下，取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面，他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下，他不去沙发下边寻找，只去摇椅下看一看，因为这是曾经成功的动作。

由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来，所以必须形成一个新的结构，这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。

（3）一个发展理论的要点，照认识论的意义，不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出现的东西，在所有各个发展阶段，和科学思想本身中，也有所出现。而在各个阶段，不过把原始动作转化为运算罢了。这些运算是内化活动，它又是可逆的，并且组成成套的理论结构。

1.2同化作用和调节作用（顺应）

（5）一切有机体的反应，都有一个同化过程，用符号表示如下：

（T＋I）→AT+E（T是一个结构，I是吸收进去的能量，E是排除的物质或能量，A是大于1的系数）

一个有机体或主体，对于刺激有所察觉并能够有所反应，因为具有一个图式或结构，可以同化这个刺激。因此刺激——反应图式，不应是单向S→R的形式，而应该写作：S     R 或 S→AT→R（AT是刺激S对结构T的同化作用）。

（6）从认识论上来说，所有主体都具有不同程度的调节作用，但也只限于保持在相应的同化结构之内。

（7）同化超过顺应，即客体的特点与主体的暂时兴趣一致，主体对客体就不被重视，思维就会趋于自我中心，甚至出现自我倾向。当顺应超过同化一定程度时，调节出现了。只有同化和顺应处于平衡状态之中，认识的行为和游戏、模仿或心象时相反的。

（8）儿童智慧发展中，同化和顺应之间的平衡有多种方式，它随着发展的程度以及有待解决的问题而发生变化。感觉运动阶段：只限于直接空间的实际问题，到了第二年感觉运动才达到显著平衡状态。

1.3同， 没。，一性和守恒

同一性比守恒更早出现，

1.4情感无意识与认知无意识

儿童在教幼的年龄已经能正确完成动作，但是对动作有正确理解，还要在等几年。在认识中，可以看到一种类似无意识压抑的机制。

一个人无须意识到适应的很好的动作，因为这些动作受感觉运动调节的指导，已经变得自动化了。

认识无意识是由已经形成结构的感觉运动图或运算图式所组成的。

记忆是一种重建。

1.5儿童思维发展的阶段

发生认识论：

智力行为的运算：智力行为发展不变的连续阶段和过程

智慧的运算：有机体在学习过程是主动的。

行为上系统的重要性：智慧实质上是生活的和活动运算的体系。

组织作用和适应作用：智慧行为就是适应行为，而且是有机体和环境的动力平衡，因需要而有所成就，所得的某些形式的结果。同化和顺应都是智慧行为的技能，这些技能的平衡，就是有机体的适应。

发展的阶段：一个智力行为发展的阶段，可以看作技能相同的又依赖于环境的行为整体。一个阶段并不是量的测量而是质的特点。这些同一的质的特点，与认知组织的结构变化有关。

阶段的实质：

1.6皮亚杰的逻辑学

2.皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认知发展理论的重要概念：

2.1平衡

认知发展依赖于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是指在认知结构和环境之间生成一种最佳均衡（适应）状态的生物驱力（Duncan）。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。它将另外三个因素的作用协调起来，使内部心理结构与外部环境现实相互一致。

可以使用达到平衡的两个过程：同化或顺应。

2.2图式（schema）

皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是"一个有组织的、可重复的行为或思维模式"。凡在行动可重复和概括的东西我们称之为图式"。简单地说：图式就是动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件，这些行为模式或图式是先天性遗传图式，全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的，以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，能过同化、顺应及平衡化作用（后述），图式不断得到改造，认知结构不断发展。在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。如在感知运动阶段，其图式被称为感知运动图式，当进入思维的运算阶段，就形成了运算思维图式，这在后面还将介绍。

图式作为智力的心理结构，是一种生物结构，它以神经系统的生理基础为条件，如上例4个半月婴儿的视觉抓握反射的协调，显然是锥体束中一定的新神经通路的髓鞘形成的结果。然而限于目前的科学水平，还只能对少数较低级的图式（例如运算图式）来说，目前的研究还无法指出这些图式的生理性质和化学性质。相反，这些图式在人的头脑中的存在是根据可以观察到的行为推测的。事实上，皮亚杰是根据大量的，通过临床法所观察到的现象，结合生物学、心理学、哲学等学科的理论，运用逻辑学以及数学概念（如群、群集、格等）来分析描述智力结构的。由于这种智力结构符合逻辑学和认识论原理，因此图式不仅是生物结构，更重要的是一种逻辑结构（主要指运算图式）。 尽管诸如前述视觉抓握动作的神经生理基础是新神经通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遗传程序的产物。包含着遗传因素的自然成熟也确实在使儿童智慧发展遵循不变的连续阶段的次序方面起着不可缺少的作用，但在从婴儿到成人的图式发展中，成熟并不起决定作用。智慧演变为一种机能性的结构，是在诸多因素共同作用下的结果，儿童成长过程中智力结构的完整发展不是由遗传程序所决定。遗传因素主要为发展提供了可能性，或是说对结构提供了门径，在这些可能性未被提供之前，结构是不可能演化的。但是在可能性与现实性之间，还必须有一些其它因素，例如练习，经验和社会的相互作用。

还必须指出，皮亚杰所提出的智力结构具有三要素，整体性、转换性和自动调节性，结构的整体性指结构具有内部融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体和部分都由一个内在规律所决定。一个图式有一个图式的规律，由全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。结构的转换性指结构并不是静止的。而是有一些内在的规律控制着结构的发展，儿童的智力结构，在同化、顺应、平衡化作用下，不断发展，体现了这种转换性。结构的自调性是指结构由于其本身的规律而自行调节，结构内的某一成分的改变必将引起其结构内部其它成分的变化。只有作为一个自动调节的转换系统的整体，才可被称为结构。

2.3同化（Assimilation）、顺应（Accomodation,又称调节）

同化不能改变或更新图式，顺应则能起得这种作用。但皮亚杰认为，对智力结构的形成主要有功的机能是同化。顺应使结构得到改变，但却是同化过程中主体动作反复重复和概括导致了结构的形成，从中可以看出一旦结构已经改变，反复训练重要了。

2.4 运算（Operation）

运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。

什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。

从这个定义中可看出，运算或心理运算包括四个重要特征：

（1）心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。

（2）心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。

（3）运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。

2.5阶段

一些假设：

(1)阶段是离散、不连续的、有质的区别。从一个阶段到另一个阶段的行进不是逐渐混合而成或延续性融入的过程。

(2)认知结构的发展依赖于先前已有的发展。

(3)虽然结构发展的顺序是固定不变的，但个体在特定阶段的年龄可能各不相同。阶段不应该于年龄等同起来。

①运用反射（0～1个月）

觅食反射，其机能是帮助婴儿寻找奶头。

吸吮反射，使婴儿的吃奶成为自动化的动作，具有重要的生存价值。

巴宾斯基反射。  用手指沿着新生儿的脚底外缘从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起，其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8－12个月。其生理机能至今无定论。摩罗氏拥抱反射。  以水平姿势抱住婴儿，如果将其头的一端向下移动，或朝着婴儿大喊一声，他的双臂会先向两边伸展，然后向胸前合拢，做出拥抱姿势。此种反射从出生持续到6个月左右。这种反射是在人类长期进化中形成的，其机能是可以使婴儿抱住母亲的身体。

抓握反射。  把手指放在婴儿手掌上并轻轻压动，婴儿会抓住成人的手指，抓握的力量之大，足以承受婴儿的体重。其出现时间是从出生到3、4个月，它是婴儿以后有意识地抓握物品的基础。

强直性颈部反射。  在婴儿仰卧时，如果把他的头转向一侧，他这一侧的手臂和腿就会伸直，另一侧的手臂和腿弯曲起来，呈“击剑姿势”。这种反射在出生28天时出现，持续到4个月左右。其机能可能是为婴儿将来有意识的接触物体动作作准备。

身体直向反射。  转动婴儿的肩或腰部，婴儿身体的其余部分会朝相同方向转动。在初生到12个月的婴儿身上可见到这种反射，其机能是帮助婴儿控制身体姿势。迈步反射（行走反射）。  双手抱住婴儿，使其两脚着地，他会做出走路似的迈步动作。持续时间是从初生到2个月。其机能是为将来学习走路作准备。

②初级循环反应（1～4个月）

开始出现了顺应，如当婴儿的手偶然碰到自己的嘴时，就可能吸吮自己的手，一旦有了这种经验，婴儿就可能重复这个动作（似乎以一种循环方式），并从中获得满足。

③次级循环反应（4～8个月）

婴儿以外界物体为对象的动作。如婴儿用手挥舞摇棒，使其发出声响。这是一种最早的有目的的活动。

④次级图式协调（8～11个月）

动作和客体开始分离，婴儿可以把两个不同的图式加以协调配合，完成一个动作。如拿开布，找到布下面的娃娃。

⑤三级循环反应（12～18个月）

婴儿对自己的动作进行探索性的实验。如成人把娃娃从布A下转移到布B下之后，能正确地到布B下面去找娃娃。

⑥通过心理组合发现新方法（18个月以上）

婴儿可以通过大脑的思维来解决问题：成人在婴儿看不见的情况下把娃娃从布A移到布B下，婴儿仍能找到。婴儿已能对自己动作的可能效果进行心理预期。象征性功能开始出现。

前运算阶段的关键特征：形成和运用象征，建立各种符号系统。

象征功能发展的四个领域：

(1) 延迟模仿：动作发生一段时间后被重复

(2) 言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复

(3) 假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色

(4) 绘画：“画出来的表象”

前运算阶段的两个亚阶段

(1) 前概念阶段（2～4岁）  儿童的概念还没有完全形成，例如，儿童用“甜甜”来表示所有的糖果和小点心，用“可乐”表示所有的饮料。

(2) 直觉阶段（4～7岁）  儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样做根据什么原则。

具体运算阶段的主要特征：

①守恒

当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性。

把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上，她弯腰去找，并自言自语道“我知道它们一定是10便士，因为那是我昨天堆在桌上的那些。”

②去中心化

能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识。

莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶，一杯给弟弟，一杯给自己，她说：“别生气，我和你一样多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽。”

③可逆性

能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。

莉琪知道加和减是可逆的运算，如果7加8得15，15减8就得7。

④按层次分类

能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。

莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头，玛丽娜建议：“你可以把他们按大小归类，然后再按颜色分，或是同时按颜色，形状分。”

⑤序列

给物体排序时，能有计划地进行。

莉琪想根据大小给她的石头分类，她迅速把20块石头排成一排，选择其中最小的，然后选第二小的，依次类推，完成整个工作。

⑥传递推理

能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较A和B,B和C后，能得出A和C的关系。

一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治，玛丽娜说：“我看见蒂娜的新饭盒了，比我的大。”莉琪说：“那一定也比我的大，因为我的没你的大。”

⑥空间运算

具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图。

莉琪发现，卡车阻塞人行道没有改变她回家的距离，而且，如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快，她将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家的地图，包括一路上的主要路标。

⑦水平翼差

按一定顺序渐次地掌握逻辑概念

莉琪先掌握数量和液体守恒，后掌握面积和重量守恒。

形式运算阶段的主要特征:

①假设-演绎推理

当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。

在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不是唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素对植物生长的不同影响。

②命题思维

形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。

给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的回答。

前提1：所有动物都是紫色的。

前提2：frobe是紫色的。

结论：frobe是动物。

路易斯的结论是：不能确定frobe是否为动物。“frobe可能是一种动物，也可能是一种紫色的东西而非动物。”

2.5学习机制

n                                        只有出现不平衡或认知冲突时，才出现认知发展，

n                                        发展性变化的推动力来自内部。

n                                        采用同化或顺应的过程来建构或改变其内部结构，学习便发生了。

n                                        重要的一点是冲突不应该太大。

n                                        冲突小，而且尤其时儿童处于阶段间的转换时，学习应该时最佳的。

关于认知冲突的研究证据没有绝对支持皮亚杰的观点。罗森塔尔和齐默曼总结几个研究报告收集的数据，表明前运算阶段的儿童能通过口语解释、示范展示等教学方式，掌握具体运算阶段的任务。按照皮亚杰的观点这是不能发生的，除非儿童正处于阶段过渡期，在此时期，认知冲突会处于一个合理性水平。

3.皮亚杰关于学习的理论

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

一 、学习从属于发展

皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。

二 、知觉受制于心理运演

知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

三 、学习是一种能动建构的过程

在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

四 、错误是有意义的学习所必要的

 “错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

五 、否定是一种有意义的学习

皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

 皮亚杰理论评论

1.皮亚杰理论创新

1.1创立了认识发生论，指出认识发生论的理论基础是生物学。用同化和顺应来说明主客体之间的相互作用；用平衡和自动调节来解释发展；用外化和内化的双向建构来说明认识的发生发展。知识本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是主体和各个客体之间的相互作用－最初便是纠缠不可分中发生的。

1.2认识的起源问题。知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作－在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构代替活动。活动是连接主客体的桥梁。

1.3建构主义。皮亚杰把自己的发生认识论称为建构的结构主义。图式在主客体的相互作用中产生并不断发展。

1.4认识的发生发展过程。利用同化和顺应来解释认识的发生发展过程。当个体遇到心理刺激时，总是用原有的图式去同化，便得到暂时的平衡；否则，个体便会做出顺应，即调节原有的图式或重建新的图式，直至达到认识上的新的平衡。

1.5认识的发展阶段的理论。把儿童的发展阶段分为4个阶段。

2.皮亚杰理论缺陷

2.1对阶段理论的置疑

①儿童经常比皮亚杰所发现的更早地理解思想和进行思维活动

②不同领域的认知发展通常是不平衡的；儿童很少以某一阶段的典型方式进行所有主题内容的思维（如数学、科学、历史）。成人也同样如此，同一主题可能有不同理解。有些成人可能以前运算阶段理解篮球“拍球并且跑动”，具体运算阶段“在不同情况下我会如何做”，形式运算阶段“为什么一个弧线球会出现弧线。”

2.2对发展的社会因素重视不够

皮亚杰认为，智慧成长阶段在任何环境中遵循同样的次序这一事实足以表明，社会环境不能说明一切。这种连续的固定次序不能被归因于环境。认为社会整体恰恰是个体成员之间的所有关系的相加，社会化就是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所得到的同样多，从那里便产生了“运算”和“协同运算”的相互依赖和同构性。

另外皮亚杰对于情感问题研究不够，致使他或多或少地忽视社会因素。

2.3发展概念的不足。所有的发展以“一个”方向前进。发展中的进展遵循着一种不变的“次序”：从主观到客观；从具体到形式；从整体到部分；从特殊到一般；从简单到复杂；从简单的联想到因果解释和其他类型的蕴涵推论。

2.4智慧的生物学解释以偏概全。皮亚杰描述智慧时大都适用纯生物学术语。婴儿智慧靠的是“同化”和“顺应”。把智慧解释成一个特殊的器官。

2.5平衡概念解释的局限。过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成是内在的社会因素。他的平衡的概念过于模糊，界定了发展的方向，但是就平衡－不平衡发展的原因没有解释。在解释平衡化中经常使用“或迟或早”进行表述，有太大大不确定性和随意性。

3.皮亚杰理论对教学的意义

皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。

刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

理解认知发展：当教师理解学生处于哪种水平时，教师会受益。不应期望所有学生处于同一认知活动水平上。教师根据学生认知水平调整教学。

保持学生的主动性：教师主动教而学生消极学的状态提出了批判，儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学生主动建构知识。

制造认知矛盾：只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况是学习材料不能立即同化，但也不是太难，使学生无法顺应。允许学生自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。教师的正面反馈对学生是一种鼓励，使学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。

提供社会互动：社会环境是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能够提供社会互动的活动。学习具有不同观点的他人能帮助儿童去自我中心化。

过去30年中，皮亚杰的理论对教育、特别是对学前和小学教育有深远影响。

（1）发现学习（discovery learning）

皮亚杰主义者鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。老师不是口头上教给孩子一些现成的知识，而是给他们提供丰富多彩的活动，让他们自由选择，促进发现和探索的能力。

（2） 重视儿童的学习意愿

皮亚杰主义者不试图加快认知的发展。皮亚杰认为，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。老师只是听学生介绍他们实践新计划的经历，这些新计划对那些错误地看待世界的想法提出挑战。新技能的学习不是强制性的，而是由儿童的兴趣和意愿决定的。虽然这导致他们对现成公式只做出肤浅的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。

(3) 承认个别差异

皮亚杰理论认为，所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老师必须因材施教，一视同仁。另外，老师在衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量(Gray, 1978)。

六、           相关资源及参考文献

1.《皮亚杰学说及其发展》陈孝禅等译  湖南教育出版社

2.《皮亚杰教育论著选》  卢睿译选  人民教育出版社

3.《皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较》马秀芳，李克东《中国电化教育》2004.1

4.《皮亚杰和维果斯基的理论分歧和对待分歧的态度》罗润生《井冈山师范学院学报》2001.1

5. 《网络时代呼唤教育理论创新----对皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的质疑》何克抗 《中国电化教育》

6. http://mingchen.3322.net/psy/Psychologists.htm

7. http://dianjiao.myrice.com/down.htm

附何克抗教授评述：皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷                     

（一）皮亚杰对儿童认知发展研究做出的杰出贡献

　　皮亚杰在儿童认知发展领域所做出的贡献是重大的，主要包括这样几个方面：

　　1. 坚持唯物辩证的认知发展观，反对唯心的和机械的认知发展观

　　长期以来，关于认知的起源和认知的发展这个根本问题，一直存在着两大思想派别和两种世界观的对垒：一种是唯心的先验主义观点，如天赋论和各式各样的先验论所坚持的那样，认为“主体天生就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体”[3]；另一种是机械唯物论观点，如各种经验主义者所宣扬的那样，认为“主体是受教于在他以外之物的”。皮亚杰从唯物辩证观点出发，对上述两种思想都作了深刻批判。

　　2. 首次将儿童心理发生的研究引入认识论领域，为“发生认识论”的建立做出开创性贡献

　　3. 首次揭示出儿童认知发展具有阶段性，并对其中某些阶段的发展做出了比较准确的描述

　　大量的研究与实践证明，皮亚杰所揭示的“儿童认知发展具有阶段性”的规律是普遍存在的。儿童的认知能力从发生到成熟，要经历由较低一级水平向较高一级水平的若干个过渡阶段，这种发展顺序是不可改变、不可超越的。认识并掌握这一规律，对于基础教育的改革和教育质量的提高有直接的指导意义。

　　4. 创造了一整套独特的关于儿童认知发展的研究方法——“临床法”

　　（二）皮亚杰儿童认知发展阶段论的缺陷

　　通过我们自己多年来在创造性思维领域所进行的理论研究，和近几年在小学语文教育领域的改革探索，我们发现皮亚杰理论还存在一些问题，其中较主要的缺陷有：

　　1．对儿童思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境的影响和教育的作用（这种观点在信息时代尤其有害，众所周知，随着电视、多媒体和网络的普及，人们获取信息和知识的手段日益快捷方便，获取信息和知识的数量、质量也大大提高，儿童思维发展进度已明显加快。皮亚杰没有认识到，儿童认知发展的几个阶段及顺序虽不可改变，但通过正确的教育和信息技术环境的支持，上述发展阶段有可能大大压缩和提前，而非一成不变。如果我们用皮亚杰划定的固定年龄段来看待儿童思维的发展，将会对我们的基础教育尤其是对小学阶段的教育造成很大的束缚与限制）；

　　2．认为在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维(后面我们将会用当代儿童心理学和儿童语言学的最新研究成果证明，皮亚杰的这一观点与实际情况完全不符，并将对语文教学带来很大的负面影响)；