皮亚杰理论综述 + 皮亚杰的教育思想 + 皮亚杰认知发展理论

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皮亚杰理论综述
参考http://www.xsgzxxx.cn/blog/more.asp?name=swan&id=143，
皮亚杰是儿童心理学、发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。
一、           皮亚杰生平及主要著作
让·皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得自然科学博士学位（22岁），这时主要兴趣在生物学，研究生态学和适应问题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。在更原始的物种中，这种适应是生理的和行为的，而人则以相互作用的活动扩大了知识。出版了《生物学与知识》一书。
后来，皮亚杰开始研究心理学，1921年，被指派到日内瓦卢梭学院工作（后来改为日内瓦大学国际研究所）， 1924年起任日内瓦大学教授。皮亚杰在1933－1971年一直担任所长，先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。
二、皮亚杰的主要理论观点（研究方法：临床访谈）
1.皮亚杰学说的基本观点
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
三个过程：
A、            一个有机体，当其生长的时候，对于环境的适应，由于“后成系统”的发展，它的特征是和相互作用以及自我调节，一起进行的。
B、            智慧的适应、因自身的构造，既依靠从经验获得的知识，也依靠内部不断的协调而建立起来。
C、            认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事务的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。
1.1主题和客体的关系
（1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。
（2）结构：客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须，更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式，一方面是活动本身的协调，另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动，所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9－12月就能够发现物体的永久性，如，一个11个月的婴儿玩皮球，他以前曾把皮球滚到摇椅底下，取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面，他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下，他不去沙发下边寻找，只去摇椅下看一看，因为这是曾经成功的动作。
由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来，所以必须形成一个新的结构，这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。
（3）一个发展理论的要点，照认识论的意义，不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出现的东西，在所有各个发展阶段，和科学思想本身中，也有所出现。而在各个阶段，不过把原始动作转化为运算罢了。这些运算是内化活动，它又是可逆的，并且组成成套的理论结构。
（4）儿童表现的思想与成人的科学思维之间，并没有理论上的鸿沟，这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。
1.2同化作用和调节作用（顺应）
（5）一切有机体的反应，都有一个同化过程，用符号表示如下：
（T＋I）→AT+E（T是一个结构，I是吸收进去的能量，E是排除的物质或能量，A是大于1的系数）
一个有机体或主体，对于刺激有所察觉并能够有所反应，因为具有一个图式或结构，可以同化这个刺激。因此刺激——反应图式，不应是单向S→R的形式，而应该写作：S     R 或 S→AT→R（AT是刺激S对结构T的同化作用）。
（6）从认识论上来说，所有主体都具有不同程度的调节作用，但也只限于保持在相应的同化结构之内。
（7）同化超过顺应，即客体的特点与主体的暂时兴趣一致，主体对客体就不被重视，思维就会趋于自我中心，甚至出现自我倾向。当顺应超过同化一定程度时，调节出现了。只有同化和顺应处于平衡状态之中，认识的行为和游戏、模仿或心象时相反的。
（8）儿童智慧发展中，同化和顺应之间的平衡有多种方式，它随着发展的程度以及有待解决的问题而发生变化。感觉运动阶段：只限于直接空间的实际问题，到了第二年感觉运动才达到显著平衡状态。
1.3同， 没。，一性和守恒
同一性比守恒更早出现，
1.4情感无意识与认知无意识
儿童在教幼的年龄已经能正确完成动作，但是对动作有正确理解，还要在等几年。在认识中，可以看到一种类似无意识压抑的机制。
一个人无须意识到适应的很好的动作，因为这些动作受感觉运动调节的指导，已经变得自动化了。
认识无意识是由已经形成结构的感觉运动图或运算图式所组成的。
记忆是一种重建。
1.5儿童思维发展的阶段
发生认识论：
智力行为的运算：智力行为发展不变的连续阶段和过程
智慧的运算：有机体在学习过程是主动的。
行为上系统的重要性：智慧实质上是生活的和活动运算的体系。
组织作用和适应作用：智慧行为就是适应行为，而且是有机体和环境的动力平衡，因需要而有所成就，所得的某些形式的结果。同化和顺应都是智慧行为的技能，这些技能的平衡，就是有机体的适应。
发展的阶段：一个智力行为发展的阶段，可以看作技能相同的又依赖于环境的行为整体。一个阶段并不是量的测量而是质的特点。这些同一的质的特点，与认知组织的结构变化有关。
阶段的实质：
1.6皮亚杰的逻辑学
2.皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰认知发展理论的重要概念：
2.1平衡
认知发展依赖于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是指在认知结构和环境之间生成一种最佳均衡（适应）状态的生物驱力（Duncan）。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。它将另外三个因素的作用协调起来，使内部心理结构与外部环境现实相互一致。
可以使用达到平衡的两个过程：同化或顺应。
2.2图式（schema）
皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是"一个有组织的、可重复的行为或思维模式"。凡在行动可重复和概括的东西我们称之为图式"。简单地说：图式就是动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件，这些行为模式或图式是先天性遗传图式，全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的，以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，能过同化、顺应及平衡化作用（后述），图式不断得到改造，认知结构不断发展。在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。如在感知运动阶段，其图式被称为感知运动图式，当进入思维的运算阶段，就形成了运算思维图式，这在后面还将介绍。
图式作为智力的心理结构，是一种生物结构，它以神经系统的生理基础为条件，如上例4个半月婴儿的视觉抓握反射的协调，显然是锥体束中一定的新神经通路的髓鞘形成的结果。然而限于目前的科学水平，还只能对少数较低级的图式（例如运算图式）来说，目前的研究还无法指出这些图式的生理性质和化学性质。相反，这些图式在人的头脑中的存在是根据可以观察到的行为推测的。事实上，皮亚杰是根据大量的，通过临床法所观察到的现象，结合生物学、心理学、哲学等学科的理论，运用逻辑学以及数学概念（如群、群集、格等）来分析描述智力结构的。由于这种智力结构符合逻辑学和认识论原理，因此图式不仅是生物结构，更重要的是一种逻辑结构（主要指运算图式）。 尽管诸如前述视觉抓握动作的神经生理基础是新神经通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遗传程序的产物。包含着遗传因素的自然成熟也确实在使儿童智慧发展遵循不变的连续阶段的次序方面起着不可缺少的作用，但在从婴儿到成人的图式发展中，成熟并不起决定作用。智慧演变为一种机能性的结构，是在诸多因素共同作用下的结果，儿童成长过程中智力结构的完整发展不是由遗传程序所决定。遗传因素主要为发展提供了可能性，或是说对结构提供了门径，在这些可能性未被提供之前，结构是不可能演化的。但是在可能性与现实性之间，还必须有一些其它因素，例如练习，经验和社会的相互作用。
还必须指出，皮亚杰所提出的智力结构具有三要素，整体性、转换性和自动调节性，结构的整体性指结构具有内部融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体和部分都由一个内在规律所决定。一个图式有一个图式的规律，由全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。结构的转换性指结构并不是静止的。而是有一些内在的规律控制着结构的发展，儿童的智力结构，在同化、顺应、平衡化作用下，不断发展，体现了这种转换性。结构的自调性是指结构由于其本身的规律而自行调节，结构内的某一成分的改变必将引起其结构内部其它成分的变化。只有作为一个自动调节的转换系统的整体，才可被称为结构。
2.3同化（Assimilation）、顺应（Accomodation,又称调节）
同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰认为"同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构"，也就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。也可以说，同化是通过已有的认知结构获得知识（本质上是旧的观点处理新的情况），同化的概念不仅适用于有机体的生活，也适用于行为。顺应是指"同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。"也就是改变主体动作以适应客观变化。也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。
皮亚杰以同化和顺应一释明主体认知结构与环境刺激之间关系，同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内，一定的环境刺激只有被个体同化（吸收）于他的认知结构（图式）之中，主体才能对之作出反应。或者说，主体之所以能对刺激作出反应，也就是因为主体已具有使这个刺激被同化（吸收）的结构，这个结构正具有对之作出反应的能力。认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变，就是顺应，不作出这种改变（顺应），同化就无法运行。简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化，而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。同化与顺应之间的平衡过程，就是认识的适应，也即是人的智慧行为的实质所在。
同化不能改变或更新图式，顺应则能起得这种作用。但皮亚杰认为，对智力结构的形成主要有功的机能是同化。顺应使结构得到改变，但却是同化过程中主体动作反复重复和概括导致了结构的形成，从中可以看出一旦结构已经改变，反复训练重要了。
2.4 运算（Operation）
运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。
什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。
从这个定义中可看出，运算或心理运算包括四个重要特征：
（1）心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。
（2）心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。
（3）运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。
2.5阶段
一些假设：
(1)阶段是离散、不连续的、有质的区别。从一个阶段到另一个阶段的行进不是逐渐混合而成或延续性融入的过程。
(2)认知结构的发展依赖于先前已有的发展。
(3)虽然结构发展的顺序是固定不变的，但个体在特定阶段的年龄可能各不相同。阶段不应该于年龄等同起来。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
(1)感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。行为是自然发生的，代表了一种试图理解世界的努力。“一个球是用来扔的，一个奶瓶是用来吸的。”包括六个亚阶段：
①运用反射（0～1个月）
觅食反射，其机能是帮助婴儿寻找奶头。
吸吮反射，使婴儿的吃奶成为自动化的动作，具有重要的生存价值。
游泳反射。  把4～6个月新生儿以俯卧的姿势轻轻放进水里，他的双手双脚会协调的游泳动作。
眨眼反射。  在新生儿醒着的时候，突然有强光照射，他会迅速地闭眼；当孩子睡觉时，如有强光照射，他会把眼闭得更紧。这样的表现出生即有。到孩子长到6－9周时，把一个东西迅速移到他眼前，他也会眨眼。这种反射将持续终生。其作用是保护婴儿免受强光刺激。
收缩反射。  用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌，他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬。这种反射出生即有，10天后减弱。它可以使婴儿免受不良触觉刺激的伤害。
巴宾斯基反射。  用手指沿着新生儿的脚底外缘从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起，其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8－12个月。其生理机能至今无定论。摩罗氏拥抱反射。  以水平姿势抱住婴儿，如果将其头的一端向下移动，或朝着婴儿大喊一声，他的双臂会先向两边伸展，然后向胸前合拢，做出拥抱姿势。此种反射从出生持续到6个月左右。这种反射是在人类长期进化中形成的，其机能是可以使婴儿抱住母亲的身体。
抓握反射。  把手指放在婴儿手掌上并轻轻压动，婴儿会抓住成人的手指，抓握的力量之大，足以承受婴儿的体重。其出现时间是从出生到3、4个月，它是婴儿以后有意识地抓握物品的基础。
强直性颈部反射。  在婴儿仰卧时，如果把他的头转向一侧，他这一侧的手臂和腿就会伸直，另一侧的手臂和腿弯曲起来，呈“击剑姿势”。这种反射在出生28天时出现，持续到4个月左右。其机能可能是为婴儿将来有意识的接触物体动作作准备。
身体直向反射。  转动婴儿的肩或腰部，婴儿身体的其余部分会朝相同方向转动。在初生到12个月的婴儿身上可见到这种反射，其机能是帮助婴儿控制身体姿势。迈步反射（行走反射）。  双手抱住婴儿，使其两脚着地，他会做出走路似的迈步动作。持续时间是从初生到2个月。其机能是为将来学习走路作准备。
②初级循环反应（1～4个月）
开始出现了顺应，如当婴儿的手偶然碰到自己的嘴时，就可能吸吮自己的手，一旦有了这种经验，婴儿就可能重复这个动作（似乎以一种循环方式），并从中获得满足。
③次级循环反应（4～8个月）
婴儿以外界物体为对象的动作。如婴儿用手挥舞摇棒，使其发出声响。这是一种最早的有目的的活动。
④次级图式协调（8～11个月）
动作和客体开始分离，婴儿可以把两个不同的图式加以协调配合，完成一个动作。如拿开布，找到布下面的娃娃。
⑤三级循环反应（12～18个月）
婴儿对自己的动作进行探索性的实验。如成人把娃娃从布A下转移到布B下之后，能正确地到布B下面去找娃娃。
⑥通过心理组合发现新方法（18个月以上）
婴儿可以通过大脑的思维来解决问题：成人在婴儿看不见的情况下把娃娃从布A移到布B下，婴儿仍能找到。婴儿已能对自己动作的可能效果进行心理预期。象征性功能开始出现。
(2)前运算阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前：他们相信排成一直行的10枚硬币比堆成一堆的10枚硬币要多。不能在同一时刻以一个以上的纬度进行思考。关注宽度。不可逆姓。语言迅速发展期。减少了自我为中心。
前运算阶段的关键特征：形成和运用象征，建立各种符号系统。
象征功能发展的四个领域：
(1) 延迟模仿：动作发生一段时间后被重复
(2) 言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复
(3) 假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色
(4) 绘画：“画出来的表象”
前运算阶段的两个亚阶段
(1) 前概念阶段（2～4岁）  儿童的概念还没有完全形成，例如，儿童用“甜甜”来表示所有的糖果和小点心，用“可乐”表示所有的饮料。
(2) 直觉阶段（4～7岁）  儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样做根据什么原则。
(3)具体运算阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展。有了一些抽象思维。如：“诚实就是把钱交换给丢钱的人。”思维可逆性。
具体运算阶段的主要特征：
①守恒
当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性。
把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上，她弯腰去找，并自言自语道“我知道它们一定是10便士，因为那是我昨天堆在桌上的那些。”
②去中心化
能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识。
莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶，一杯给弟弟，一杯给自己，她说：“别生气，我和你一样多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽。”
③可逆性
能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。
莉琪知道加和减是可逆的运算，如果7加8得15，15减8就得7。
④按层次分类
能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。
莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头，玛丽娜建议：“你可以把他们按大小归类，然后再按颜色分，或是同时按颜色，形状分。”
⑤序列
给物体排序时，能有计划地进行。
莉琪想根据大小给她的石头分类，她迅速把20块石头排成一排，选择其中最小的，然后选第二小的，依次类推，完成整个工作。
⑥传递推理
能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较A和B,B和C后，能得出A和C的关系。
一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治，玛丽娜说：“我看见蒂娜的新饭盒了，比我的大。”莉琪说：“那一定也比我的大，因为我的没你的大。”
⑥空间运算
具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图。
莉琪发现，卡车阻塞人行道没有改变她回家的距离，而且，如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快，她将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家的地图，包括一路上的主要路标。
⑦水平翼差
按一定顺序渐次地掌握逻辑概念
莉琪先掌握数量和液体守恒，后掌握面积和重量守恒。
(4)形式运算阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。经常显示出理想主义色彩。
形式运算阶段的主要特征:
①假设-演绎推理
当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。
在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不是唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素对植物生长的不同影响。
②命题思维
形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。
给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的回答。
前提1：所有动物都是紫色的。
前提2：frobe是紫色的。
结论：frobe是动物。
路易斯的结论是：不能确定frobe是否为动物。“frobe可能是一种动物，也可能是一种紫色的东西而非动物。”
2.5学习机制
n                                        只有出现不平衡或认知冲突时，才出现认知发展，
n                                        发展性变化的推动力来自内部。
n                                        采用同化或顺应的过程来建构或改变其内部结构，学习便发生了。
n                                        重要的一点是冲突不应该太大。
n                                        冲突小，而且尤其时儿童处于阶段间的转换时，学习应该时最佳的。
关于认知冲突的研究证据没有绝对支持皮亚杰的观点。罗森塔尔和齐默曼总结几个研究报告收集的数据，表明前运算阶段的儿童能通过口语解释、示范展示等教学方式，掌握具体运算阶段的任务。按照皮亚杰的观点这是不能发生的，除非儿童正处于阶段过渡期，在此时期，认知冲突会处于一个合理性水平。
3.皮亚杰关于学习的理论
皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。
一 、学习从属于发展
皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。
二 、知觉受制于心理运演
知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。
三 、学习是一种能动建构的过程
在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
四 、错误是有意义的学习所必要的
“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
五 、否定是一种有意义的学习
皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。
皮亚杰理论评论
1.皮亚杰理论创新
1.1创立了认识发生论，指出认识发生论的理论基础是生物学。用同化和顺应来说明主客体之间的相互作用；用平衡和自动调节来解释发展；用外化和内化的双向建构来说明认识的发生发展。知识本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是主体和各个客体之间的相互作用－最初便是纠缠不可分中发生的。
1.2认识的起源问题。知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作－在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构代替活动。活动是连接主客体的桥梁。
1.3建构主义。皮亚杰把自己的发生认识论称为建构的结构主义。图式在主客体的相互作用中产生并不断发展。
1.4认识的发生发展过程。利用同化和顺应来解释认识的发生发展过程。当个体遇到心理刺激时，总是用原有的图式去同化，便得到暂时的平衡；否则，个体便会做出顺应，即调节原有的图式或重建新的图式，直至达到认识上的新的平衡。
1.5认识的发展阶段的理论。把儿童的发展阶段分为4个阶段。
2.皮亚杰理论缺陷
2.1对阶段理论的置疑
①儿童经常比皮亚杰所发现的更早地理解思想和进行思维活动
②不同领域的认知发展通常是不平衡的；儿童很少以某一阶段的典型方式进行所有主题内容的思维（如数学、科学、历史）。成人也同样如此，同一主题可能有不同理解。有些成人可能以前运算阶段理解篮球“拍球并且跑动”，具体运算阶段“在不同情况下我会如何做”，形式运算阶段“为什么一个弧线球会出现弧线。”
2.2对发展的社会因素重视不够
皮亚杰认为，智慧成长阶段在任何环境中遵循同样的次序这一事实足以表明，社会环境不能说明一切。这种连续的固定次序不能被归因于环境。认为社会整体恰恰是个体成员之间的所有关系的相加，社会化就是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所得到的同样多，从那里便产生了“运算”和“协同运算”的相互依赖和同构性。
另外皮亚杰对于情感问题研究不够，致使他或多或少地忽视社会因素。
2.3发展概念的不足。所有的发展以“一个”方向前进。发展中的进展遵循着一种不变的“次序”：从主观到客观；从具体到形式；从整体到部分；从特殊到一般；从简单到复杂；从简单的联想到因果解释和其他类型的蕴涵推论。
2.4智慧的生物学解释以偏概全。皮亚杰描述智慧时大都适用纯生物学术语。婴儿智慧靠的是“同化”和“顺应”。把智慧解释成一个特殊的器官。
2.5平衡概念解释的局限。过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成是内在的社会因素。他的平衡的概念过于模糊，界定了发展的方向，但是就平衡－不平衡发展的原因没有解释。在解释平衡化中经常使用“或迟或早”进行表述，有太大大不确定性和随意性。
3.皮亚杰理论对教学的意义
皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。
刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。
皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。
理解认知发展：当教师理解学生处于哪种水平时，教师会受益。不应期望所有学生处于同一认知活动水平上。教师根据学生认知水平调整教学。
保持学生的主动性：教师主动教而学生消极学的状态提出了批判，儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学生主动建构知识。
制造认知矛盾：只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况是学习材料不能立即同化，但也不是太难，使学生无法顺应。允许学生自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。教师的正面反馈对学生是一种鼓励，使学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。
提供社会互动：社会环境是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能够提供社会互动的活动。学习具有不同观点的他人能帮助儿童去自我中心化。
过去30年中，皮亚杰的理论对教育、特别是对学前和小学教育有深远影响。
（1）发现学习（discovery learning）
皮亚杰主义者鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。老师不是口头上教给孩子一些现成的知识，而是给他们提供丰富多彩的活动，让他们自由选择，促进发现和探索的能力。
（2） 重视儿童的学习意愿
皮亚杰主义者不试图加快认知的发展。皮亚杰认为，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。老师只是听学生介绍他们实践新计划的经历，这些新计划对那些错误地看待世界的想法提出挑战。新技能的学习不是强制性的，而是由儿童的兴趣和意愿决定的。虽然这导致他们对现成公式只做出肤浅的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。
(3) 承认个别差异
皮亚杰理论认为，所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老师必须因材施教，一视同仁。另外，老师在衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量(Gray, 1978)。
六、           相关资源及参考文献
1.《皮亚杰学说及其发展》陈孝禅等译  湖南教育出版社
2.《皮亚杰教育论著选》  卢睿译选  人民教育出版社
3.《皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较》马秀芳，李克东《中国电化教育》2004.1
4.《皮亚杰和维果斯基的理论分歧和对待分歧的态度》罗润生《井冈山师范学院学报》2001.1
5. 《网络时代呼唤教育理论创新----对皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的质疑》何克抗 《中国电化教育》
6.http://mingchen.3322.net/psy/Psychologists.htm
7.http://dianjiao.myrice.com/down.htm
附何克抗教授评述：皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷
（一）皮亚杰对儿童认知发展研究做出的杰出贡献
皮亚杰在儿童认知发展领域所做出的贡献是重大的，主要包括这样几个方面：
1. 坚持唯物辩证的认知发展观，反对唯心的和机械的认知发展观
长期以来，关于认知的起源和认知的发展这个根本问题，一直存在着两大思想派别和两种世界观的对垒：一种是唯心的先验主义观点，如天赋论和各式各样的先验论所坚持的那样，认为“主体天生就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体”[3]；另一种是机械唯物论观点，如各种经验主义者所宣扬的那样，认为“主体是受教于在他以外之物的”。皮亚杰从唯物辩证观点出发，对上述两种思想都作了深刻批判。
2. 首次将儿童心理发生的研究引入认识论领域，为“发生认识论”的建立做出开创性贡献
3. 首次揭示出儿童认知发展具有阶段性，并对其中某些阶段的发展做出了比较准确的描述
大量的研究与实践证明，皮亚杰所揭示的“儿童认知发展具有阶段性”的规律是普遍存在的。儿童的认知能力从发生到成熟，要经历由较低一级水平向较高一级水平的若干个过渡阶段，这种发展顺序是不可改变、不可超越的。认识并掌握这一规律，对于基础教育的改革和教育质量的提高有直接的指导意义。
4. 创造了一整套独特的关于儿童认知发展的研究方法——“临床法”
（二）皮亚杰儿童认知发展阶段论的缺陷
通过我们自己多年来在创造性思维领域所进行的理论研究，和近几年在小学语文教育领域的改革探索，我们发现皮亚杰理论还存在一些问题，其中较主要的缺陷有：
1．对儿童思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境的影响和教育的作用（这种观点在信息时代尤其有害，众所周知，随着电视、多媒体和网络的普及，人们获取信息和知识的手段日益快捷方便，获取信息和知识的数量、质量也大大提高，儿童思维发展进度已明显加快。皮亚杰没有认识到，儿童认知发展的几个阶段及顺序虽不可改变，但通过正确的教育和信息技术环境的支持，上述发展阶段有可能大大压缩和提前，而非一成不变。如果我们用皮亚杰划定的固定年龄段来看待儿童思维的发展，将会对我们的基础教育尤其是对小学阶段的教育造成很大的束缚与限制）；
2．认为在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维(后面我们将会用当代儿童心理学和儿童语言学的最新研究成果证明，皮亚杰的这一观点与实际情况完全不符，并将对语文教学带来很大的负面影响)；
3．以“运演”作为划分认知发展阶段的标准，实际上就是完全以逻辑思维作划分标准，甚至认为11岁以前不可能有基于命题假设的抽象逻辑思维，只有基于表象的思维和离不开具体事物支持的初步逻辑思维。所以对小学中低年级语文教学（其他学科也如此）历来只强调形象思维和直观教学，而忽视抽象逻辑思维的培养。这种观点对小学生创新思维（创造性 思维）的培养是非常不利的。
皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。
论儿童教育
1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。
皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:"教育的 最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，"智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。"因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的"容器"，而要学会如何思维。
皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:"教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。"可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。
2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习
从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出，"(理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。"
因此，皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。他曾明确指出:"主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。"
教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。
3、儿童必须通过动作进行学习
皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。
4、教育应该按儿童的年龄特点进行
皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以 前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。
5 、注重儿童的社会交往
皮亚杰所重视的交往是在"合作"的意义上讲的，那就是，学习中交往的重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。因为与同伴共同合作、相互学习、相互影响，就能集思广益，使学习效果更佳。
皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往，但总的来说，他更重视儿童间的交往。他说:"从理智的观点来看，这种合作最利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论。这就是说，最利于促使儿童采取能够养成批判态度、客观性和推理思考的行为形式。"这是因为，儿童在和同伴相处的过程中会感到基本平等的相互关系，使儿童摆脱自我中心状态，并从别人那里获得丰富的信息。因此，皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。
皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。
1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务
守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。
处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。
儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。
2.掌握了类包含的概念
小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。
3.能够完成序列化的问题
序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性（transitivity），是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。如对于“A比B高，A比C矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。
4.思维的去自我中心性
所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。
5.掌握了群集的概念
小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育意义
皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。
皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。
皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。
皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色，儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会。因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。
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