神马文学网网络教学的定义
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/29 01:13:38
作者：柳栋 惟存教育实验室
2002年4月20日
现在越来越多的老师们开展各种各样的网络教学实践探索。看到大家对这样一个新生事物的关注日趋高涨，不由得由衷的高兴。实践之余回顾我们的工作，看到形形色色各种尝试的样式，有时不免茫然：这就是我们所期望的新模式吗？
定义一个事物，并不是咬文嚼字、玩文字游戏，而是通过定义的过程深入把握事物的本质和规律，进而促进我们教学改革的实践探索。
究竟什么是网络教学？却是仁者见仁、智者见智，一句话：莫衷一是。
网络教学不可能在实践之初就有一个较为合理的定义，但是从1999年开始实践探索到今天，确有必要对“什么是网络教学”这个问题给出我们的一些回答。
网络教学这个词组中“网络”用来修饰“教学”。
这意味着网络教学首先是一种教学活动。既然是一种教学活动，必然存在着一定的学习方式。
表明这类教学活动和网络这一因素相关，必然涉及“我们如何看待教学活动中的技术”、“技术在这样的教学活动中之效用究竟是什么”等等一系列问题。
关于对一个事物的定义，我们至少可以从这样两个维度来进行：
从抽提现有人们称之为“网络教学”这类活动中的共性出发。
从“网络教学”之所以区别其他教学活动的独特性出发。
根据第一种思路，凡是在过程中运用了网络技术的教学活动均可称之为“网络教学”，无论你是通过网页发布教学内容；通过电子邮件与学生交流；通过网络传递视频信息，将一堂讲授型的课共享给另外一个课堂的样式（类似电视直播）；还是基于网络信息资源的信息加工样式－－如WebQuest，以及基于网络应用的研究型课程等等都属于“网络教学”。
根据第二种思路，要寻求在网络技术条件下怎样的教学活动方式是独特的、是其他媒体无法取代的。于是我们要了解各种学习方式的分类与特点、各种媒体技术的特质，以及他们相互之间的关系。
依据任长松的研究，依据学习方式的探究－－接受、学习者行为的主动－－被动维度，我们可以将学习方式分为：
这四种学习方式是一个相对的划分，在实际生活中它们之间的界限很模糊。
有人批评道：不可能让孩子们事事都去探究。是的，接受学习的“效率”看来很高，然而现实生活中这种效率体现往往是依据知识的再认或再现，并没有很好地考虑到知识作为人生活能力的作用。但是，让孩子们事事探究，从时间和资源的分配来看却也不够现实。
其实，主动的探究学习是贯通各类学习方式的线索，一是通过解决生活中的问题，激发学习者的学习热情和意愿，因为人是目的和意义的动物，离开了“目的”、“意义”，人的主观能动性是不能够被有效激发的；二来它可以有机地串联整合其他几类学习方式，让学习者在实践的过程中，掌握知识、转化能力，体验生活、感悟智慧。
如果我们从信息传播的方式来看这些学习方式：
在探究学习方式中是一种双向交流的模式。我们可以用奥斯古德－施拉姆模式来表示。
在接收学习方式中则是一个线性的单向交流模式，我们可以用香农－韦弗模式来表示。
这两种模式之间，我们不能简单地说孰优孰劣，因为它们各自的适用条件等方面各有不同。
我们知道教与学过程中的主要的交互作用不外乎教师与学生的交互，学生与学生的交互，学生与学习材料之间的交互。
如果我们从交互作用的强弱程度来看这些学习方式：
主动探究类型的学习交互性较强，主动接收和被动探究次之，被动探究较弱。
从上述比较出发，我们不难发现广播、电视传播的基本模式还是一个单向交流的模式，而网络技术的特点决定了网络不仅可以实现单向传播，更以其灵便捷连通的特点和高度的互动性成为实现互动双向交流的代表性媒体。
作为能动的人的因素，教师也是一个互动传播媒体。但是在功利主义应试教育的侵蚀下，现实课堂中其双向互动作用没有得到很好的实现，从本质来看，还仅仅实现了类似广播电视的功能。
一些实际上人们称呼为“多媒体课件”的软件，它们发挥了多媒体技术“多种媒体”的特征，但是线性的组织流程、事先的打包封装，使其多媒体的“选择性”特征（与互动关联）没有得到很好的体现，在课堂中运用的弹性不足，从某种角度来看，依托这类手段实现的交流还不能属于双向交流。
一些看来没有运用专用软件串联过的图片、动画或视频片段等等学习材料，教师根据学习者的具体反应灵活运用，这样的手段组合运用倒是体现了双向互动交流模式的某些特征。
我们可以这样小结：教学中交互性即便没有网络也必须体现，而有了网络以后，就有了更为有效的实现手段。
从学习资源的需求量来看：
接受学习所需要的学习材料有限，特别是现行学校内的被动接受学习，更是局限在教科书和练习册。
接受学习对教学环境要求不高，教室、传统的学校图书馆、实验室等等即可。
相形之下，探究学习所需要的学习材料量要大得多，种类也比较多样（如：各类百科全书、各类专著、音像素材、实验器材等等）
探究学生对教学环境的要求也提出了更为丰富性的需求（更为灵活的学习资源环境、特定的活动空间、更为开放的实验室等等）……
由于探究学习对学习者思维发展予以了高度的关注，这对教师智慧资源的需求也提出了新的要求：更多的教师（如小班化增加师生比值）、更多社会专业人士某种程度的参与……
网络技术鲜明的特点之一就是海量的信息资源――互联网各个终端硬盘中的各类信息；配合多媒体技术的运用，网络中许多超媒体百科全书；专题网络“图书馆”（反映建设者趣味、关注或擅长领域的专题资源网站），配合网络信息可便捷检索的特点，互联网构成了史无前例的巨型信息资源库。互联网各个终端背后的大脑又是学习过程中极其丰富的智慧资源。
同时，接入互联网的网络教室、学校超媒体图书馆、信息化了的理化生等学科实验室和分布在其他任何地点可供使用的联网终端又构成了开放便捷的新型泛在学习环境。
如果我们仅仅通过静态网页发布教学内容，让学习者仅仅是接受这些结论；或是通过网络视音频将一个教室内的讲授课共享给另外一个教室。这样的技术运用方式，与通过电视播送一节讲授型课有什么区别？与通过黑板上的大量板书和滔滔不绝的单向灌输讲课有什么区别？这样的技术运用仅仅是技术手段升级了，而交流的模式、学习方式没有变化。不同技术手段之间可以简单替代，无论是向下替代、还是向上替代。
如果我们将网络技术运用于探究学习方式，那么从以上的分析中间我们清楚地看到：网络技术是双向交流模式的代表媒体；网络提供了海量的知识资源、庞大的智慧资源；网络为探究学习方式提供了极佳的交互手段；网络技术为构筑开放型泛在学习环境提供了可能。而这些特点，是其他媒体、其他手段所无法比拟的。
所以，我们说：网络技术特别适合探究学习。
至此，我们可以给出对“什么是网络教学”这个问题的初步回答了。
广义地说，网络教学是指在过程中运用了网络技术的教学活动。
狭义地看，网络教学是指将网络技术作为构成新型学习生态环境的有机因素，以探究学习作为主要学习方式的教学活动。
从现有的网络教学实践来看，广义定义造成了一定思想混乱、结果是在网络技术应用的初级阶段徘徊，经常停留在“是否引入了技术”这个层面，部分地阻碍了实践探索的深入。教育部领导和专家指出：要通过教育信息化提升我们的教育走向现代化，课程整合是教育信息化的核心。国家新基础教育课程标准也对探究学习方式予以了极大重视。
为此，特别建议网络教学概念的运用是否可以采用其狭义定义，以利于课程整合实践探索的深入与推广，以利于教育信息化效益的体现。
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2002年4月20日
现在越来越多的老师们开展各种各样的网络教学实践探索。看到大家对这样一个新生事物的关注日趋高涨，不由得由衷的高兴。实践之余回顾我们的工作，看到形形色色各种尝试的样式，有时不免茫然：这就是我们所期望的新模式吗？
定义一个事物，并不是咬文嚼字、玩文字游戏，而是通过定义的过程深入把握事物的本质和规律，进而促进我们教学改革的实践探索。
究竟什么是网络教学？却是仁者见仁、智者见智，一句话：莫衷一是。
网络教学不可能在实践之初就有一个较为合理的定义，但是从1999年开始实践探索到今天，确有必要对“什么是网络教学”这个问题给出我们的一些回答。
网络教学这个词组中“网络”用来修饰“教学”。
这意味着网络教学首先是一种教学活动。既然是一种教学活动，必然存在着一定的学习方式。
表明这类教学活动和网络这一因素相关，必然涉及“我们如何看待教学活动中的技术”、“技术在这样的教学活动中之效用究竟是什么”等等一系列问题。
关于对一个事物的定义，我们至少可以从这样两个维度来进行：
从抽提现有人们称之为“网络教学”这类活动中的共性出发。
从“网络教学”之所以区别其他教学活动的独特性出发。
根据第一种思路，凡是在过程中运用了网络技术的教学活动均可称之为“网络教学”，无论你是通过网页发布教学内容；通过电子邮件与学生交流；通过网络传递视频信息，将一堂讲授型的课共享给另外一个课堂的样式（类似电视直播）；还是基于网络信息资源的信息加工样式－－如WebQuest，以及基于网络应用的研究型课程等等都属于“网络教学”。
根据第二种思路，要寻求在网络技术条件下怎样的教学活动方式是独特的、是其他媒体无法取代的。于是我们要了解各种学习方式的分类与特点、各种媒体技术的特质，以及他们相互之间的关系。
依据任长松的研究，依据学习方式的探究－－接受、学习者行为的主动－－被动维度，我们可以将学习方式分为：
这四种学习方式是一个相对的划分，在实际生活中它们之间的界限很模糊。有人批评道：不可能让孩子们事事都去探究。是的，接受学习的“效率”看来很高，然而现实生活中这种效率体现往往是依据知识的再认或再现，并没有很好地考虑到知识作为人生活能力的作用。但是，让孩子们事事探究，从时间和资源的分配来看却也不够现实。
其实，主动的探究学习是贯通各类学习方式的线索，一是通过解决生活中的问题，激发学习者的学习热情和意愿，因为人是目的和意义的动物，离开了“目的”、“意义”，人的主观能动性是不能够被有效激发的；二来它可以有机地串联整合其他几类学习方式，让学习者在实践的过程中，掌握知识、转化能力，体验生活、感悟智慧。
如果我们从信息传播的方式来看这些学习方式：
在探究学习方式中是一种双向交流的模式。我们可以用奥斯古德－施拉姆模式来表示。在接收学习方式中则是一个线性的单向交流模式，我们可以用香农－韦弗模式来表示。
这两种模式之间，我们不能简单地说孰优孰劣，因为它们各自的适用条件等方面各有不同。
我们知道教与学过程中的主要的交互作用不外乎教师与学生的交互，学生与学生的交互，学生与学习材料之间的交互。
如果我们从交互作用的强弱程度来看这些学习方式：
主动探究类型的学习交互性较强，主动接收和被动探究次之，被动探究较弱。从上述比较出发，我们不难发现广播、电视传播的基本模式还是一个单向交流的模式，而网络技术的特点决定了网络不仅可以实现单向传播，更以其灵便捷连通的特点和高度的互动性成为实现互动双向交流的代表性媒体。
作为能动的人的因素，教师也是一个互动传播媒体。但是在功利主义应试教育的侵蚀下，现实课堂中其双向互动作用没有得到很好的实现，从本质来看，还仅仅实现了类似广播电视的功能。
一些实际上人们称呼为“多媒体课件”的软件，它们发挥了多媒体技术“多种媒体”的特征，但是线性的组织流程、事先的打包封装，使其多媒体的“选择性”特征（与互动关联）没有得到很好的体现，在课堂中运用的弹性不足，从某种角度来看，依托这类手段实现的交流还不能属于双向交流。
一些看来没有运用专用软件串联过的图片、动画或视频片段等等学习材料，教师根据学习者的具体反应灵活运用，这样的手段组合运用倒是体现了双向互动交流模式的某些特征。
我们可以这样小结：教学中交互性即便没有网络也必须体现，而有了网络以后，就有了更为有效的实现手段。
从学习资源的需求量来看：
接受学习所需要的学习材料有限，特别是现行学校内的被动接受学习，更是局限在教科书和练习册。接受学习对教学环境要求不高，教室、传统的学校图书馆、实验室等等即可。
相形之下，探究学习所需要的学习材料量要大得多，种类也比较多样（如：各类百科全书、各类专著、音像素材、实验器材等等）
探究学生对教学环境的要求也提出了更为丰富性的需求（更为灵活的学习资源环境、特定的活动空间、更为开放的实验室等等）……
由于探究学习对学习者思维发展予以了高度的关注，这对教师智慧资源的需求也提出了新的要求：更多的教师（如小班化增加师生比值）、更多社会专业人士某种程度的参与……
网络技术鲜明的特点之一就是海量的信息资源――互联网各个终端硬盘中的各类信息；配合多媒体技术的运用，网络中许多超媒体百科全书；专题网络“图书馆”（反映建设者趣味、关注或擅长领域的专题资源网站），配合网络信息可便捷检索的特点，互联网构成了史无前例的巨型信息资源库。互联网各个终端背后的大脑又是学习过程中极其丰富的智慧资源。
同时，接入互联网的网络教室、学校超媒体图书馆、信息化了的理化生等学科实验室和分布在其他任何地点可供使用的联网终端又构成了开放便捷的新型泛在学习环境。
如果我们仅仅通过静态网页发布教学内容，让学习者仅仅是接受这些结论；或是通过网络视音频将一个教室内的讲授课共享给另外一个教室。这样的技术运用方式，与通过电视播送一节讲授型课有什么区别？与通过黑板上的大量板书和滔滔不绝的单向灌输讲课有什么区别？这样的技术运用仅仅是技术手段升级了，而交流的模式、学习方式没有变化。不同技术手段之间可以简单替代，无论是向下替代、还是向上替代。
如果我们将网络技术运用于探究学习方式，那么从以上的分析中间我们清楚地看到：网络技术是双向交流模式的代表媒体；网络提供了海量的知识资源、庞大的智慧资源；网络为探究学习方式提供了极佳的交互手段；网络技术为构筑开放型泛在学习环境提供了可能。而这些特点，是其他媒体、其他手段所无法比拟的。
所以，我们说：网络技术特别适合探究学习。
至此，我们可以给出对“什么是网络教学”这个问题的初步回答了。
广义地说，网络教学是指在过程中运用了网络技术的教学活动。
狭义地看，网络教学是指将网络技术作为构成新型学习生态环境的有机因素，以探究学习作为主要学习方式的教学活动。
从现有的网络教学实践来看，广义定义造成了一定思想混乱、结果是在网络技术应用的初级阶段徘徊，经常停留在“是否引入了技术”这个层面，部分地阻碍了实践探索的深入。教育部领导和专家指出：要通过教育信息化提升我们的教育走向现代化，课程整合是教育信息化的核心。国家新基础教育课程标准也对探究学习方式予以了极大重视。
为此，特别建议网络教学概念的运用是否可以采用其狭义定义，以利于课程整合实践探索的深入与推广，以利于教育信息化效益的体现。
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