神马文学网试论远程开放教育课程教学安排的设计思想
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/27 17:17:20
秦榆栋
（陕西广播电视大学榆林分校，陕西 榆林 719000）
[摘 要]本文以情境式思想取向和建构主义理论为指导，探讨了广播电视大学远程开放教育课程教学安排的设计思想，着重提出教师应以学生和学习为中心设计教学活动，重视发展交互和协作学习，为学生创设学习情境、提供支持服务、进行必要的答疑辅导，尤其应致力于设计和挑选能够引发问题的课业。
“教学安排”是指在一定的教学论观点的指导下，教师与学习者在特定的场所共同创造、体现和经历课程的教学实践形式，它包括教育目的、价值和期望；知识和求知方式；话语的规则；角色与关系；资源；人工产物、以至整个物质安排和界限等相互关联的要素。不同的教学论观点，反映了特定的思想和学习、知识观点，直接影响和改变着我们的教学实践。
布鲁纳在《民间教学论》一文中描述了四个思想和学习模型(Jerome Bruner,1996)，分析了对学习者所持的不同观点对教学论和教学实践的影响，对于我们如何考虑和建立自己的教学安排很有启发。布鲁纳提出的第一个模型是模仿式模型，视学生为模仿的学习者，教学目的是让学生习得“如何做”，强调通过模仿、实践进行教学，这是传统的行为主义观点。第二个模型是讲授式模型，认为学生从讲述式教学中学习，强调课程和学习活动的选择主要着重命题知识，教师的基本工作就是“讲述”，向被动的学习者灌输知识，这显然是符号处理式的思想观点。第三个模型是一种情境式思想观点，把学生同时视为学习者和认识论者（思考者），认为学生通过讨论和协作活动来理解世界，因而重视交互主体性、后设认知和协作式课业，强调教师的角色就是发展学习者的自主性。第四个模型视学生为渊博知识者，重视对“客观”知识的管理，主张教学工作应协助学生清楚知道个人知识与文化所“认定为已知”之间的区别，以便学生能以各类知识的历史作为参照背景来检视自己的个人猜想。第三和第四个模型都反映了原动式思想观点。布鲁纳做了进一步的总结分析，指出“学习者是一个主动、具有自己意向的主体，知识是‘人建构出来的’而非先验地存在于世界，我们对这个世界及对彼此的知识是被建构出来及与其他人（当代人和已逝者）协商而成的”，因此“现代教学论已日益趋向认同学生要对自己的思考过程有所觉识，教学理论家和教师等人士至为关键的工作，是协助学生提高自己的后设认知能力，即是说学生对学科内容和对自己如何学习与思考要同样有所觉识。单是习得技能和累积知识是不足够的，要让学习者能全面掌握所学，必须协助他们反思自己怎样进行学习和如何改进学习取向。”布鲁纳并且提出一个重要的观点，即教学论应该统合反映不同思想和学习观点的教学方法和取向，我们在教学实践中需要把那四种教学论观点“融合为某种更和谐一致的整体”。笔者基于认同情境式思想观点的基础，相信学习者是原动者，知识是学习者自主建构而非客观存在的，学习是社会性的知识建构过程，所以我希望在自己的教学实践中构建一种学习型课程，如同莱夫与温雅所倡导的那样，把课程作为从学习者角度出发的一种“日常实践中的学习资源”(Jean Lave and Etienne Wenger,1991)，把学习者和学习者的学习作为优先考虑的因素。
至于如何建立一个具体的教学安排，需要从教育目标、知识的本质（即知识的类别和特性）、教师和学习者的角色及关系、学习目的、学习和评估活动、话语等一系列教学维度来考虑(Jenny Leach and Bob Moon,1999)，特别要关注和解决好这样几个问题：沟通和协作在学习过程中的地位和角色；有利于促进某些特定学习机制的活动；课程设计所最重视的知识观点和知识类型；评估的本质和目的。以电大远程开放教育专科小学教育专业的《现代汉语》课程为例，这是一门知识性和实践性都很强的课程，教学目标是使学员比较全面地掌握现代汉语文字、词汇、语法、修辞的基础知识，提高对汉语的理解水平，提高运用现代汉语知识与小学语文教学的能力。学习者都是在职的小学语文教师。小学教育专业的学员基本上都是小学教师，普遍具有较强的学习能力和沟通能力，有相当的教学经历和经验，而且在教学实践中积累了丰富的学习素材（汉语交际现象和问题）。根据课程和学员的这些特点，笔者提出未来理想的教学安排如下：
——教学活动以学员和学员的学习为中心，不以教师和教
——教师的主要职责是为学员的学习创设情境、提供支持服务、进行必要的答疑辅导，尤其是致力于设计和挑选能够引发问题的课业，组织和引导学员开展对话和讨论，分析学员所用的学习方法，并协助他们寻找更好的方法。正如弗雷勒所强调的，在面对这些成年学生时，教师要避免营造出学校教育的气氛，而应与学生建立一种非层级制的协作关系，形成重视学习者意见和经验的气氛(Paulo Freire,1995)。教学实践关注的焦点从教师和课业，转移到教师和学习者之间的互动上，也从教师知识和“教授”过程转移到知识的共同建构过程以及“对话”过程上。在这样的教学过程中，教师担当的是学习促进者和协调者(Pcul Cobb,1994)的角色，主要任务是创造“教学空间”，在学生的个人意义与更广泛的社会文化意义之间发挥中介作用，并运用自身的专长来提出问题，籍此协助学习者分析自己的经验，取得批判性的理解。学生的角色则是主动的学习者，积极参与互动和协作，并与别人分享自己取得的资讯和果效。教师与学生之间是平等、民主、协作、批判的辩证关系。
——学习型课程的教学取向是情境式的，这一思想观点认为知识并非实在的反照，而是人建构出来的；知识与行动密切相关，知即是行；知识不是为个人所独有，而是社会性的（为社群共有但为个人所用）。因此，学习的理想目标是促使学习者建立一套对本学科的批判观点，把学习视为“深化过程”而非“知识累积”，在不忽视陈述知识、程序知识、概念知识的同时，重点发展策略知识和后设认知知识。要达到这个目标，“教学安排应该创造条件，从而引发反思和有建设性的认知冲突。教学的核心就是发展学生的思考习惯，使他们具备反思、提问和批判的能力。要形成这种思考和求知方式，就必须有真正的和协作的学习活动”(Jenny Leach and Bob Moon,1999)。在《现代汉语》课程的教学安排中，应特别重视交互和协作对学习的重要作用，除了尽量把面授辅导课组织成集中的讨论活动之外，还要积极指导学员建立学习小组，开展小组讨论和协作学习，同时要充分发挥网络等现代教育技术的优势，在教师与学生、学生与学生之间开展持续的交互教学和学习。教学安排还应当致力于发展问题为本课程，让学生把所读的学科问题化，使学生形成一个积极参与问题讨论的群体，利用业已具备的知识和经验，去创造问题和寻求解决问题的办法。
——评估的本质在于促进学习者的学习，学习是一个以经验为基础而持续进行的过程，学生的学习动机源自取得持续的回馈，以及肯定自己的价值，因此未来的教学安排应当采取过程取向的评估（即形成性评估），连续地评估学习者的进展，为学习者提供有效的学习指引。《现代汉语》课程采取的形成性评估措施可以包括作业评改（应当是专门设计的记分大作业）、参与课堂讨论和小组学习的评价、学生阶段性自我评价等多个方面。课程评估应当注意这样几个问题：一是必须实施真正的评估，即在真实的学习环境中施行评估，以便更准确地测量学员的表现，提高评估的效度和信度；二是要保证评估的透明度，让学员明确知道课程的发展方向和这样发展的原因，对评估的目的、结构和标准有共同的理解；三是应当通过评估及时向学员提供对他们有帮助的回馈和建议，让学员得知和不断改进自己的学习情况。
参考文献：
[1]珍妮·利奇，鲍勃·穆恩.学习者与教学[C].香港：香港公开大学出版社，2003年.
[2]帕特里夏·默菲.学习者、学习与评估[C].香港：香港公开大学出版社.