网络课程的含义及其教学设计的问题

网络课程的含义及其教学设计的问题/李康
（2006年09月28日）点击数：10
【摘 要】本文主要讨论两个方面的内容，一是对网络课程的基本含义和定位做了初步分析。试图说明“网络课程”与课程论所讨论的“课程”有层次上的区别。二是针对网络课程的教学设计，主要从选题、课程目标设计和教学策略等三个方面对网络课程的教学设计问题作初步的探讨和阐述，分析并提出了网络课程的选题原则，解释了基于学的网络课程目标设计的思维转变问题，以及讨论了网络课程中教学策略安排带有普遍性的问题。
【关键词】 网络课程；教学设计；选题原则；目标设计
笔者有幸参与了某市中小学教师继续教育网络课程审阅和评审等方面的工作，为广大教师积极参与网络课程的设计和制作的热情所感动。在我国现实情况下，网络课程的开发仅靠专业开发公司是远远不能满足目前教育发展需要的，必须有广大教师的参与。然而，在审阅网络课程的设计文稿和评审课程时发现了一些具有共性的问题，集中表现在对网络课程的理解和网络课程的教学设计等方面，为了避免走弯路，加速网络课程的开发，也为推进网络课程开发理论的发展，故在此谈几点初步的认识。
一、网络课程的含义
什么是网络课程？业内有一个权威的表述，即在《教育资源建设技术规范》中表述的“网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施教学活动的总和。”[1]从这个界定看网络课程既涉及了教学内容，也涉及了教学活动。这是值得商榷的。应当说，该界定的推出受到了课程论的影响。课程论认为课程应当包含教学。笔者以为，“网络课程”与课程论所讨论的“课程”不属于同一层面的概念。课程论讨论的“课程”主要是在“经验”或“理论”的层面上，而教育技术学讨论的“网络课程”则是在某类具体的材料形态或表现形态上，故将其上升到课程论的层面是一种错位。其实，网络课程就是一种新型的课程表现形态，一种新的教学内容载体。没必要陷入课程论与教学论关系的纠缠之中。
“长期以来，我国教育理论界对教学论与课程论的关系是有争论的。一种意见认为，教学论应包括课程论，课程论解决的是教学内容的问题。另一种意见认为，课程论包含了教学论，课程主要不取决于教学过程的规律，是受更高一级的规律所制约，如政治、经济、科技发展等制约。而教学是为实现课程服务的。第三种意见认为，教学论与课程论是两个相对独立的领域，不存在从属关系。课程论解决教什么，教学论解决怎样教的问题。”[2]
所谓网络课程是基于计算机网络传递、处理和交流的具有特定教学内容结构和教学功能结构的教学材料。网络课程主要涉及教学内容的问题，主要是为学习者提供教育信息资源的问题，再往大讲，是教育信息环境的问题。当然，与教科书不同，网络课程有其特定的教学策略和教学功能，但这些教学策略和教学功能是为教学活动奠定基础和条件，而不是教学活动本身。或许有人认为，网络课程通过视频，有教师的讲述，怎么不是教学活动？其实那依然是网络课程的教学功能表现或内容表现，并没有形成真正的教与学的活动。网络课程的教学功能与实际的教学活动（教学行为）是两个密切联系而又严格区分概念。所以从这层意义上讲，对网络课程的教学设计不能替代对网络教学活动的安排。因此，开发网络课程是网络课程研制的主要任务，而应用网络课程则是网络教学的主要使命。两者不宜混为一谈。
二、选题的问题
在阅读网络课程开发立项时，发现有些教师没有考虑网络的特点、教学内容的性质，以及网络学习的特点，只要是教学内容就申报开发网络课程。其原因是复杂的，可能有教学改革的压力，也可能有评职称、拿课题、获奖等功利性因素。但有一个问题值得思考，即究竟什么教学内容适宜开发为网络课程？
网络课程的开发应不应该有选题？或者说哪些教学内容可以被开发成网络课程？过去对电视教材开发、制作时，考虑到电视媒体的特点，讨论过有关选题的问题，并制定过选题的原则，如“扬长避短原则、媒体选择率原则、主题单一原则”等。[3]当多媒体技术和网络技术出现后，相关教材的开发就鲜有对选题的思考。一方面，依据电视媒体制定的选题原则不能适用于网络媒体；另一方面，网络课程的表现力和教学功能远不同于电视媒体。那么，网络课程开发要不要选题？回答是肯定的。为此，提出几点原则或建议供参考：
1. 分类开发原则。该原则是指要按不同类型的网络课程制定选题，开发其课程。不同类型的网络课程有其特定的要求，特定的适用对象。分类开发的原则主要解决网络课程的针对性问题。根据教学功能和内容结构，网络课程可以划分为“基于教的网络课程、基于学的网络课程和‘主导-主体’的网络课程”[4]三大类。 要开发网络课程首先要分清其类型，不同类型其开发的思路、做法是不同的。
基于教的网络课程类似于电视教学，不同的是学生对呈现的教学内容及过程有更高的可控性。对这种类型的网络课程的选题可以参照电视教材的选题原则。而基于学的网络课程主要是给学习者提供一个自主学习信息资源和数字化学习环境。对这类网络课程的选题重点考虑学习者自学的问题。即教学内容是否便于自学，是否有利于自学。“主导-主体”网络课程指学生既可以接受教师的面授，也可以通过网络课程进行学习，它是课堂教学与网络学习相结合的模式。对这类网络课程的选题则要根据课堂教学的需要，进行慎重选择。一般的情况下，这类网络教学材料大多是对课堂教学的延伸，其选题应注重课外辅导方面的内容。
2. 依赖递减原则。该原则是指教学内容对教师依赖程度越高，其网络课程学习效果则越小，该原则是针对基于学的网络课程而言的。一般而言，凡能离开教师讲授而能被自学的内容，均可以开发成网络课程。相反，有些教学内容必须依靠教师手把手地教（如工艺美术、舞蹈技能、体育技能、设备的实际操作等），则不宜开发为网络课程。为了便于教师们的选择，特作如下划分：
（1）最适宜开发的课程：以知识性（概念、规则和原理）内容为主，便于学习者自学，并且有较多的多媒体素材支持的内容。
（2）比较适宜开发的课程：以知识性内容为主，但教学内容过于抽象，有少量多媒体素材可用，极容易变成教科书的网络版。若从教学策略设计和多媒体应用等方面下功夫，还是可以开发成网络课程的。
（3）不适宜开发的课程：以活动和行为训练等内容为主，要求有实际操作的教学情景和训练场地。对教师的示范、指导有较高的依赖等方面的内容。当然，若这类内容与课堂教学结合起来则另当别论。
3. 无法替代原则。该原则是指开发的网络课程不能被其他媒体所替代，尤其是不能被教科书所替代。如果一门网络课程基本上可以被书本所替代，那么该课程就存在较大的问题。要么是选题有问题，要么就是没有做好教学设计，导致网络课程变成文字教科书的翻版。因此，判断一门网络课程是否有价值，是否开发的成功，其简单而实用标准或原则就是看它能否被文字教材所替代。遗憾的是，目前这种能被教科书所替代的现象时常发生。说明网络课程的教学设计既十分重要，又需要被开发网络课程的教师所掌握。
三、课程目标设计的问题
在设计某网络课程时，有的教师没有考虑网络课程学习与课堂教学的差别或不同，提交的网络课程教学大纲、课程设计方案等基本上沿袭了传统的课堂教学大纲、课堂讲授方案。在课程目标方面主要考虑的依然是如何教，而没有转变角度去考虑学习者如何学。所以，我们看的还是诸如通过本单元的教学，学生应该了解什么，掌握什么等等表述。
基于学的网络课程主要是学习者通过该类课程独立自主地学习。独立性、自主性学习是这类网络课程设计者所要考虑的主要问题。从这个特性出发，我认为对这类课程教学目标的设计就不同于课堂教学目标，它不应像课堂教学那样具有强制性、规范性和统一性，而是应当带有一定的建议性、提示性和引导性。前者是从教的角度，带有统一的、规范的和强制性的要求，而后者是从学的角度，带有尊重学习者、帮助学习者的含义。故将这类课程的“教学目标”改为“学习目标”；将“教学要求”改为“学习建议”。这种改变决不是文字上的变动，而是教学设计角度的转变，即把自己设想成一个学习者（不是教育者），设身处地的为学习者考虑。
例如：以《现代教育技术》课程第一章绪论为例。其教学目标是：通过本章内容的教学，使学生了解现代教育技术的含义、现代教育技术的基本作用，知道现代教育技术的研究对象、学科性质，以及现代教育技术发展的历史等。[5]
若从自主学习的角度分析，将其改为学习目标和建议：通过本章的学习，您应该理解现代教育技术的含义，也可用自己的语言对其加以总结或描述；您应知道现代教育技术的基本作用有哪些，并对该学科的性质、研究对象、发展历史有所了解，并可以对这些问题发表自己的意见。
这种转变是网络课程建设和网络教学实践给我们提出的新课题。需要在网络课程的教学设计中不断加以总结、改进和创新。
四、教学策略问题
网络课程的教学策略，同样存在转变教学设计思路或角度的问题。网络课程与教科书最大的区别，就是网络上能有人-机互动，能体现出特定的教学策略。网络课程的教学策略大致在两个方面：一是融入教学内容结构中，主要表现为对信息的组织、表达（包括多媒体表达）、前后顺序、链接和导航等；另一是专门的教学功能栏目，如课程介绍、学习辅导、学习目标、学习资料、在线交流、辅助工具等等。
网络课程的教学策略设计是较为复杂的问题。应根据不同的课程性质而决定其特定的教学策略。不同性质的课程其教学内容的组织、表达不同；其教学功能栏目的安排也不同。这里有几个问题值得注意：
1. 先行组织者的应用。网络课程在很大程度上还是依靠文本（文字）表达教学内容。遗憾的是，目前大多数网络课程的文字依然是教科书的表达或组织方式，没有考虑到网络学习的特点。为此，笔者建议应在其每个文本单元（如每个小节）之前，要设计一个先导性材料。亦可看成“先行组织者”。为什么要设计这种先导性材料？有两个理由：一是网页上浏览文字不同于书本，或多或少有局限性，故因该给学习者提供更大的方便；二是基于学的网络课程，主要是学习者的自学，故因该给予及时的引导和帮助。
所谓“先行组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料。它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。” [6]先行组织者的作用就是将学习者已有的认知结构与新学习的材料结合起来，从而产生有意义的学习。它有这样几个特点：“第一，一组简短的文字或图解的资料；第二，在将学习的材料之前；第三，不包括学习材料的内容；第四，提供学习教材的内容要素之间相互关系的方法；第五，能影响学生在学习时编码的过程。”[7]
教科书一般都包括先行组织者，如一开始的综述，或章节的大纲和标题等。在课堂教学中，在教师的讲授下，这些先行组织者能发挥自己的作用。但是，在网络课程中就不能处理成教科书那样，它的引导性材料要比教科书扮演着更加重要的角色。笔者认为，网络课程中的“先行组织者”有三种作用：
第一，扮演传统意义上的先行组织者的角色，即在新学习内容与学习者已有的认知结构之间形成连结，促使其有意义学习的产生。这种性质的先行组织者一般设置在难点内容出现之前。
第二，对每小节内容给予概括性说明。即给学习者一种提示性说明，使其对该小节内容做到心中有数，减少学习中的盲目性。这性质的先行组织者最好在每个单元（或小节）前都要设置。例如：
第三，根据每单元的内容，向学习者提出相关问题，引导其带着问题学习。不仅可以减少学习中的盲目性，而且在问题的引导下，可以激发学习者的探求欲望，增进学习效果。教科书习惯于把问题放在每个章节之后，概因有教师的指导、讲授和安排，给教师的活动留有空间。而基于学的网络课程则不然，最好要把问题提前设置，有利于引导学习者进行学习。
2. 视频材料的问题。视频内容是网络课程的有机组成部分，它们承担了特定的角色。它“以活动的彩色的图像和同步的声音去呈现事物的运动状态与规律，能全面呈现事物的空间、时间、运动、颜色与声音特征，因此，它具有极强的信息呈现力。”[8]我们应当认真对待视频材料。然而，在我们看到的网络课程中，视频材料的表现总是不尽如人意。除了网络的视频清晰度不如录像及VCD、DVD外，究其原因有，一是随意截取一段录像材料，没有考虑该材料的完整性或表现性；二是为使网络课程有多媒体的表现形式，加入一些视频材料。而这种视频材料往往是随意拍摄的，没有稿本，没有构思，更没有镜头组接等；三是开发设计的重心放在了网页的设计和制作上，对视频材料忽视了。尽管网络课程的视频材料大多属片段性的录像，我们依然认为它要符合视频材料表现事物的规律和特点，依然要按电视录像制作的规律来做。
3. 延伸性材料的处理。课程中延伸性、参考性、补充性材料的设置或相关网站的链接，是网络课程不同于传统课程的特色和优点。但是，在网络课程开发实践中对这些材料或链接的教学设计往往被忽视了。常表现为：这些材料或链接可以被学习者看到或找到，但并没有进行分类设计处理，使学习者面对了大量冗余信息。为此，建议对延伸性材料要根据课程中不同的主题或知识点进行分类设置，便于学习者找到相关的材料。此外，有些教师把一些尽管有趣、但与该课程无关的材料设置进来。可以看出教师对这些材料的喜爱，但应该做到忍痛割爱，否则会影响对该课程的学习。
网络课程的教学设计是一个新兴的、而又复杂的领域。它融合了课程理论、教学理论、信息技术、美术设计等领域的知识和方法。它也必将受到当代各种教育思潮和理论的影响。为此应对这个领域给予高度的关注。
[参考文献]
[1] 谢幼如，柯清超. 网络课程的开发与应用[M]. 北京：电子工业出版社，2005.
[2] 李方. 课程与教学基本理论[M]. 广州：广东高等教育出版社，2002.
[3] 李运林，徐福荫. 电视教材编导与制作[M]. 北京：高等教育出版社，2004.
[4] 谢幼如，柯清超. 网络课程的开发与应用[M]. 北京：电子工业出版社，2005.
[5] 李康. 现代教育技术教程[M]. 广州：广东高等教育出版社，2003.
[6] 皮连生. 学与教的心理学[M]. 上海：华东师范大学出版社，1997.
[7] 黄显华，霍秉坤. 寻找课程论和教科书设计的理论基础[M]. 北京：人民教育出版社，2002 .
[8] 南国农，李运林. 电化教育学[M]. 北京：高等教育出版社，1998.
作者简介：李康，教授，广州大学教育学院（510405）。