远程学习者与终身的网络学习文化支援 中国电化教育2003.第7期

远程学习者与终身的网络学习文化支援
口张亚斌 远程学习者与终身的网络学习文化支援
口张亚斌
二、 媒 体 教学方法的文化互动:网络远程社会学习者
孤独病的文化良方
远程 社 会 学习者孤独病的形成，是网络远程教学模式发展的必然产物，反映了处在成长阶段的网络远程教学模
式仍不成熟的社会现实。虽然网络信息传输技术在目前已很成熟，但技术问题的解决只是解决了远程教学模式成熟
的基本条件。实践证明，成熟的网络远程教学模式的形成，还需要广大远程教育者付出更大的努力，因为“成熟的网
络远程教学模式”，将比“成熟的网络技术模式”的实现更复杂，更艰难，较之一个单纯的技术系统工程，一个庞大的
社会系统工程的完成，更需要各个社会群体的共同协作。据此 ， 笔 者认为，只有从以下几方面人手，才能让学习
者走出“网络远程学习孤独病”文化误区:
1. 知识 互 动
笔者 认 为 ，强调“外援”的“自主式远程学习模式”，也许更适合于西方远程社会学习者，由于民族性格的差异，
个性张扬、热烈外向的集体文化人格、为西方学习者大胆发言、勇于提问的互动式网络远程学习，打下了良好的社
会基础，而这也许正是实证主义和建构主义教育理论能够在西方诞生和实践成功的深层文化原因。但在中国，含蓄
为美、平和内向的集体文化人格，使得学习者们普遍羞于张口、怯于提问，结果造成了他们学习求援行为的稀少，教
师和学生网上提问行为的不普遍，已成为一个有目共睹的事实，对于面授教学模式的依赖，成了我国网络远程教学
不得不面对的现实问题，作为教学活动“参与者文化角色”，学习者们的一次次逃逸，使我们不得不格外留意其
“知识缺失”文化现象。那么，究竟该怎样解决因为网络而造成的“知识缺失”文化现象呢?依据 蔡 春 、肩中平的观点，“教育过程不允许有旁观
者，教育本身要求参与”。“教育过程是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程”，对于网络远程教学模式
中的三个教育主体要素而言，任何一方在教育中都“没有缺席的权力”，教育活动必须是三者“在场的相互对话活动”，只有对话，才能使学习者自觉地参与到学习活动当中，养成他们通过网络觉察知识世界的能力。据此观点，解决“知识缺失”问题的关键，在于师生“对话”氛围的刻意营造。我们的任务就是要着意于一种使学习者“愿意对话、渴望对应而且能够对话”的教学运行机制的创设。具体 的 说 ，若要激发出学习者的学习欲望或热情，起“助学”作用的教师，不能总扮演一个“对话被动者”的角色，在学习者求救时才出击。相反，我们应当上门服务，根据地区划分，承包几个地方的学习支持项目，除正常网上教学、辅导、答疑外，还有必要定期到那些地方，与学习者见面，了解他们的真实想法，以激发出学习者上网提问的兴趣。当然仅仅这样做仍是远远不够的。针对中国远程学习者的心理，笔者认为，还应当在提倡“网络个别化自主学习模式”的同时，引起对“网络班级化课堂学习模式”的重
视。在网络教学资源的开发和建设中，既考虑教学课件、辅导网页、留言讨论、电子信箱等的应用，又加大网络直播课堂的建设力度，利用虚拟再现技术、仿真技术，扩大网络远程教学实验室的规模，将其和卫星广播电视、双向交流视频教学系统等教学媒体连接起来，加大音、视频教学信息的容量，提倡“实时”与“非实时”相结合的学习方法，使学习者在非常亲切的环境中与教师“见面”，甚至交流，优化教学效果。2. 情感 互 动
“情 感互 动 ”就是通过教学“情感关怀”，弥补网络界面造成的教师与学习者的“文化心理隔离”。作为一个“不在
场的永远在场者”— 教师时刻关心着学习者的学习行动，甚至随时准备为其提供全方位的支援服务。至此，学习者的学习行为不再是一个个孤独的个体文化行为，他们的远程学习行动有了强大的人文推动力，过去他们看到的教师文化角色“历史性退场”现象不存在了。笔者 认 为 ，“情感关怀”教学方式最大的贡献就是使师生树立了一种全新网络远程教学“课程观”、“生活观”、“审
美观”、“生命观”，一言以蔽之，即网络远程教学模式的“生存观”。教师们知道，在冰冷、死寂的网络中，更需要学会去展示生命的力量”;而学习者们则从老师的教学“文化情感关怀”中，看到自己是“一个自我生命的实现者”，一个“具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体”。他们将在教师的保护下，实现自身的学习价值。在这个意义而言，师生都成了“开放性的自我创造者”，他们因“情感互动”、“情感关怀”而进人了与相互尊重、相互砒砺、携手共进的“对话式教育”文明圈中。学习者的学习生活与经历过的传统学习生活大不相同，他们与教师都是网络虚拟世界的现实成员，在一种“人格互动”、“人格关怀”的教学方式中，形
成了各自健康健全的人格，也许这正是他们在网络远程教学模式中，除了“知识收获’，外得到的最大收获。关于 师 生 的具体“情感关怀”方式，刘景福、钟志贤认为，应在网络教学设计中体现出来。即根据网络教材所具有的特点，“在内容处理时要相应的运用展示情感、发掘情感、诱发情感和赋予情感的策略”。在网络远程教育教材的“设计与开发”时，“树立‘以人为本’的观念”，坚持“利用多媒体技术创设恰当的情景，以教学游戏、问题解决、解决反馈等形式让学生在解决具体问题的过程中，形成勇敢、自信、自尊、自强、同情、仁爱、正直、刻苦、责任感、荣誉感等积极的情感和健康的人格。”要“充分利用多媒体的交互功能，在教材处理时采取角色扮演，巧妙提问、设置表达情感的环节等形式来丰富学生的情感体验。”“对于显性情感因素教材，采用展示法情感的策略”;“对于隐性情感因素教材，采用发掘情感的策略，’;“对于悟性情感因素教材，采用诱发情感的策略”;“对于中性情感因素教材，采用赋予情感的策略”。毫无疑问，他们提出的“情感化网络远程教学教材设计策略”，是值得我们借鉴的。网络 远 程 教学模式当中，直播课堂的互动答疑，也是最具情感关怀色彩的教学方式。像传统课堂教学方式一样，远程社会学习者因为老师的存在而心理踏实，并很自然地进人了学习情境，他们在老师声情并茂的自然语言、身体语言的“不断言语作用”下，进人了“学习情感审美思维心理定势”中。这种情况下如果教师再施以“诱发情感、发掘情感、赋予情感和展示情感”的课堂教学设计策略，而学习者再因此“唤起情感、接受情感、回应情感和展现情感”，那么，学习效果良好的情感互动“关怀式网络远程教学模式”就形成了。
3. 人格 互 动
网络 远 程 教学模式中，不仅由于传统学校教学模式中教师角色的历史性退场，造成了学习者因为找不到交流的对象，而产生文化人格缺失现象，而且对于身处异地的远程教师而言，也因为相似的文化境况— 即因为传统教学模式中学生角色的历史性消失，造成了无人为之喝彩的“教学寂寞文化心理”，他们原来健全的文化人格，由于失去了学生— 这个传统教学模式中的永恒教学反应对象和惟一忠实“观众”，而随之出现了“人格缺失”。实际上网络远程教学中，师生双方一开始就陷人了这样的历史文化规范怪圈中，他们彼此都渴望找到对方的“真实存在”，但却总是无法，甚至根本不可能“面以面”地进行“历史性接触”，他们之间似乎只有在心灵中不间断地进行文化角色置换或合一，才能通过对对方教、学心理的文化体验，找到科学教学、学习支援或学习的方法。我们把网络远程教学环境里，学习者和教师为了避免“人格缺失”，而采取的角色置换、角色合一文化心理体验及行为，称为“人格互动”。“人格互动”，是远程教育者和学习者共同关心的教育命题:如何从具体创设情境出发，设计出一种适合双方终极人文关怀的、可供具体操作的网络远程教学程序，就成了他们急欲解决的重要问题。实践 证 明 ，网络远程教学环境里的师生“人格互动”文化关系，是与传统教学模式中完全不同的，它绝非一般教学意义上的教学主客体关系，而是一种在知识荒原上共同协作、传承知识、追求真理的“文化挚友关系”。他们的“人格互动”，既在彼此体验对方的文化心理，也找到了教学、学习支援和学习的正确方法，他们的目的旨在让双方相互受益，笔者认为，网络远程教学环境里的师生“人格互动”，现象，应当是非常普遍的，它既体现在教师的教学设计思想中，也体现在学习者的学习计划制定和执行中。他们之间，通过角色置换，彼此调适，寻找着相互支援的良方妙药。结果，教师们通过互动调查，了解到了学习者的种种处境，进而“投之以桃”，在课堂设计方案及其实施过程中，尽自己对之的深情厚意;而学习者们则在制定学习计划时，模仿老师，从其“人文情感关怀”“教学行为”里，体悟到了他们的良苦用心，然后“情感互动”，“报之以李”。这里，最重要的是这样两个文化环节:一是 远 程 教师必须在自己的网络教学设计方案中，体现出一种“学习者角色文化人格思想”:(1)通过调查，进人学习者文化人格角色，建构其“社会阶层文化品性”，创设对学习者进行教学或学习支援的理想情境，如“规范型环境”、“指导型环境”、“想象型环境”、“人际型环境”等;(z)通过调查，掌握学习者文化人格角色的“心理年龄文化特
征”，由于网络远程教学的对象大多是成人，所以教师在教学设计时，必须进行“学习者群体的文化调查和分析”，以找到其生理年龄、心理年龄差异对学习效果的影响所在;{3)通过调查，深人研究学习者的“同伴群体文化内涵”。“尊重生命，敬畏生命，以“唤醒生命，激扬生命，引导学生去展示生命的力量”;而学习者们则从老师的教学“文化情感关怀”中，看到自己是“一个自我生命的实现者”，一个“具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体”。他们将在教师的保护下，实现自身的学习价值。在这个意义而言，
师生都成了“开放性的自我创造者”，他们因“情感互动”、“情感关怀”而进人了与相互尊重、相互砒砺、携手共进的“对话式教育”文明圈中。学习者的学习生活与经历过的传统学习生活大不相同，他们与教师都是网络虚拟世界的现实成员，在一种“人格互动”、“人格关怀”的教学方式中，形成了各自健康健全的人格，也许这正是他们在网络远程教学模式中，除了“知识收获’，外得到的最大收获。关于 师 生 的具体“情感关怀”方式，刘景福、钟志贤认为，应在网络教学设计中体现出来。即根据网络教材所具
有的特点，“在内容处理时要相应的运用展示情感、发掘情感、诱发情感和赋予情感的策略”。在网络远程教育教材的“设计与开发”时，“树立‘以人为本’的观念”，坚持“利用多媒体技术创设恰当的情景，以教学游戏、问题解决、解决反馈等形式让学生在解决具体问题的过程中，形成勇敢、自信、自尊、自强、同情、仁爱、正直、刻苦、责任感、荣誉感等积极的情感和健康的人格。”要“充分利用多媒体的交互功能，在教材处理时采取角色扮演，巧妙提问、设置表达情感的环节等形式来丰富学生的情感体验。”“对于显性情感因素教材，采用展示法情感的策略”;“对于隐性情感因素教材，采用发掘情感的策略，’;“对于悟性情感因素教材，采用诱发情感的策略”;“对于中性情感因素教材，采用赋予情感的策略”。毫无疑问，他们提出的“情感化网络远程教学教材设计策略”，是值得我们借鉴的。网络 远 程 教学模式当中，直播课堂的互动答疑，也是最具情感关怀色彩的教学方式。像传统课堂教学方式一样，远程社会学习者因为老师的存在而心理踏实，并很自然地进人了学习情境，他们在老师声情并茂的自然语言、身体语言的“不断言语作用”下，进人了“学习情感审美思维心理定势”中。这种情况下如果教师再施以“诱发情感、发掘情感、赋予情感和展示情感”的课堂教学设计策略，而学习者再因此“唤起情感、接受情感、回应情感和展现情感”，那么，学习效果良好的情感互动“关怀式网络远程教学模式”就形成了。3. 人格 互 动
网络 远 程 教学模式中，不仅由于传统学校教学模式中教师角色的历史性退场，造成了学习者因为找不到交流的对象，而产生文化人格缺失现象，而且对于身处异地的远程教师而言，也因为相似的文化境况— 即因为传统教学模式中学生角色的历史性消失，造成了无人为之喝彩的“教学寂寞文化心理”，他们原来健全的文化人格，由于失去了学生— 这个传统教学模式中的永恒教学反应对象和惟一忠实“观众”，而随之出现了“人格缺失”。实际上网络远程教学中，师生双方一开始就陷人了这样的历史文化规范怪圈中，他们彼此都渴望找到对方的“真实存在”，但却总是无法，甚至根本不可能“面以面”地进行“历史性接触”，他们之间似乎只有在心灵中不间断地进行文化角色置换或合一，才能通过对对方教、学心理的文化体验，找到科学教学、学习支援或学习的方法。我们把网络远程教学环境里，学习者和教师为了避免“人格缺失”，而采取的角色置换、角色合一文化心理体验及行为，称为“人格互动”。“人格互动”，是远程教育者和学习者共同关心的教育命题:如何从具体创设情境出发，设计出一种适合双方终极人文关怀的、可供具体操作的网络远程教学程序，就成了他们急欲解决的重要问题。实践 证 明 ，网络远程教学环境里的师生“人格互动”文化关系，是与传统教学模式中完全不同的，它绝非一般教学意义上的教学主客体关系，而是一种在知识荒原上共同协作、传承知识、追求真理的“文化挚友关系”。他们的“人格互动”，既在彼此体验对方的文化心理，也找到了教学、学习支援和学习的正确方法，他们的目的旨在让双方相互受益，笔者认为，网络远程教学环境里的师生“人格互动”，现象，应当是非常普遍的，它既体现在教师的教学设计思想中，也体现在学习者的学习计划制定和执行中。他们之间，通过角色置换，彼此调适，寻找着相互支援的良方妙药。结果，教师们通过互动调查，了解到了学习者的种种处境，进而“投之以桃”，在课堂设计方案及其实施过程中，尽己对之的深情厚意;而学习者们则在制定学习计划时，模仿老师，从其“人文情感关怀”“教学行为”里，体悟到了他们的良苦用心，然后“情感互动”，“报之以李”。这里，最重要的是这样两个文化环节:一是 远 程 教师必须在自己的网络教学设计方案中，体现出一种“学习者角色文化人格思想”:(1)通过调查，进人学习者文化人格角色，建构其“社会阶层文化品性”，创设对学习者进行教学或学习支援的理想情境，如“规范型环境”、“指导型环境”、“想象型环境”、“人际型环境”等;(z)通过调查，掌握学习者文化人格角色的“心理年龄文化特
征”，由于网络远程教学的对象大多是成人，所以教师在教学设计时，必须进行“学习者群体的文化调查和分析”，以找到其生理年龄、心理年龄差异对学习效果的影响所在;{3)通过调查，深人研究学习者的“同伴群体文化内涵”。一般来说，远程社会学习者“同伴群体”，包含“同辈同伴群多的人性活动要素，用人的“智慧教学方法”代替过去的
体”、“职业同伴群体”、“志趣同伴群体”、“互补同伴群体” “智能教学程序”。那么，为什么会出现网络远程教学模式
等。这些众多的“学习群体”，构成了其学习需求的共同文中教师的主体化“智慧教学”代替客体化“智能教学”文化
化人格特征和学习小组活动的一般文化规律;(4)通过调境况呢?笔者认为，这是由于网络“智能教学机器”自身的
查，发现远程社会学习者群体中“特殊个体文化意识”及其局限性造成的。
学习障碍，帮助他们找到“学习知音”，消除其学习心理中一是由于网络“智能教学机器”自身的“文化惰性”，造
的“寂寞感”和“无助感”，避免由此带来的严重后果。当然， 成了其的许多局限，使教师进行学习支援、学习者进行学
这就要求教师能够当好“网络教学心理医生”角色，为学习习时，不得不更加依赖教育主体自身的智慧。大家知道，网
者提供强有力的学习心理文化支援。络既是“教学机器”，自然就无法解决只有人类社会自身才
二是 远 程 社会学习者必须在网络学习计划中，体现出能解决的网络教学道德、法律、伦理等文化问题，由于网络
这样的教师角色文化人格思想:(1)通过“发现式学习”，体本身不是“人”，因此就势必不可能像一个活生生的人那
会教师的“学术为本”文化思想。教师是人类知识文明的传样，赋予远程教育者和学习者以更多的人性道德情感心
播者，对于前沿学科研究成果的介绍，是其知识传授活动理、法律自觉意识、教学伦理规范等，不然它也就不可能像
中不可分割的一部分。那么，作为学习者就要站在教师的一个人一样，对学习者实施全方位的、有针对性的学习支
角度上，反观其给予自己的知识方式，问问教师为什么、怎援。
么样才能将这些知识巧妙地提供给他们，而他们怎样才能二是由于网络仅仅只是一个“智能教学机器，，，而“机
发现这些知识，获得这些知识;(2)通过“支架式学习”，研器本身并不教学”(Skinner,B. F. 斯金纳语)。因此作为节省
究教师角色所保持的“学校为本”文化思想。网络远程教学劳动的机器，它只能使学习者和教学辅导材料接触，使教
模式中，教师一般会采取“支架式”的方法进行教学。除了学软件程序和学习者群体接触，使其像“一个私人导师”那
“网络直播课堂”教学及其辅导外，网页界面上，学习者常样对学习者进行个别辅导，但由于它只是“像”“导师”，始
常看到的是“搭脚手架”、“进入情境”、“独立探索”、“协作终无法成为“导师”— 那个人。因此，要想让它“个别化”
学习”、“效果评价”的学习支援模式。这就要求学习者以教地教学好具有个性的远程社会学习者，无论从理论层面上
师的思维进行“内模仿学习”，把握其真髓;(3)通过“抛锚讲，还是从实践层面上言，都是不可能的。正由于此，我们
式学习”，体验教师角色的“学科为本”文化思想。学会“创说，“智慧化教学境界”是人类未来网络远程教学模式中，
设情境”、“确定问题”、“自主学习”、“协作学习”、“效果评让教育者成为“教育文化人”、学习者成为“学习文化人”的
价”的建构主义学习方法，激发兴趣，发挥自己的创造性学基本文化境界。
习聪明才智，发现知识，建构知识，以不辜负教师的辛勤学2.人性化境界。未来网络远程教学模式中，教师将继
习支援劳动;(4)通过“反馈式学习”，回报教师角色的“学续淡化网络教学的物性色彩，重视网络课程或网络课堂中
生为本”文化思想。根据远程教育科学自身的规律，学习者人性化教学设计。“人性化教学境界”的追求，会使网络这
一定要经常、及时与教师沟通，将学习过程中遇到的各种个“人工智能教学机器”在帮助教师进行学习支援时，更加
问题和困难告诉老师，以确保网络远程教学模式“协商”、依赖于“人性”，而且这种“人性依赖现象”，将会伴随着它
“会话”机制的正常运行。的发展始终。与此同时，它还会使教师在网络教学平台上，
三、 远 程 教学支援的文化境界:网络远程社会学习者永保人性的教学特点，突出其作为教育主体— “人”的文
孤独病的文化超越化价值和尊严，重塑自己作为“远程教育文化人”的形象。
未来 的 网 络远程教学模式构建过程中，为了真正使远具体说，就是在进行网络远程学习支援时，会想方设法战
程社会学习者彻底摆脱“知识缺失”、“情感缺失”和“人格胜这样几种不良文化心理:
缺失”学习之苦，体会到“知识互动”、“情感互动”和“人格一是由于“人”创造了网络这个“人工智能教学机器”，
互动”学习之趣，作为教师，只有通过努力，进人以下三种因而在使用它的过程中，会不自觉地产生对于其藐视文化
学习支援文化境界，才能取得实质性的教学文化突破。心理或高度控制欲望心理，这种文化心理我们称之为“网
1.智 慧 化 境界。所谓“智慧化境界”，就是教师摆脱过络制造人文化心理”。作为网络远程教育主体的一个基本
去那种简单地将网络远程教学媒体当作“智能教学机器” 心理，它体现出的是人这个“制造工具的动物”所特有的
的做法，不再强调“机器教学”的功能，而是在其中赋予更“工具异化文化心理”:一方面，人通过制造教学工具，“建立起他与自然界、他人及其自己的现实关系”，使自己的远程教育经济学间题，是我们研究网络远程学习支援时，
“文化人格”尊严得到全面回归，并对自己的学习支援起到必须深人考虑的问题。不然，它也是远程开放大学对自己
一种“文化激励作用”;另一方面，网络“人工智能教学机的网络教学及其学习支援模式进行估价和重新定位时，必
器”所表出现的“类主体性”、“类人性”，决定它会按照自己须慎之又慎、妥善处理的具体发展战略问题。
的“智能教学规则”办事，造成它违背“人性教学法则”的五是在人所创造的“人工智能教学模式”面前，也不能
“文化失范现象”，于是，制造网络这个“智能教学机器”的摸视“游戏性自主教学”，给远程教育主体带来的巨大文化
人与对人进行学习支援的“智能教学机器”，出现了严重的伤害。由于人们经常将网络远程教学活动看成是一个“快
文化对立关系，制造更加“人性化的智能教学机器”，成为乐教育游戏”，数字化的技术把戏与视听化的艺术玩意儿，
人类追求更高远程学习支援境界的重要文化目标。经常使人们堕人“舍本求末”的文化误区。人类的本意是希
二是 由 于 “人”创造了网络这个“人工智能教学机器”， 望通过先进的教学平台和高质量的教学资源，为学习者进
因此，势必就会像人自己创造神一样，不自觉地产生出对行审美性远程学习创造条件。但现实生活中，这种学习环
于其的臣服文化心理或自卑文化心理，这种文化心理我们境，却经常使教师和学习者忽略了网络所传递的知识信息
称之为“网络宗教人文化心理”。现实生活中，这种不正常本身，而对媒体自身产生过多的关注，造成了其的“游戏异
的心理所造成的消极影响，就是使人们无限度地夸大网络化文化心理”或“网络游戏人文化心理”。因此，在构建更加
远程教学的优势，只见树木，不见森林，只看见它的教学特人性化的网络远程教学模式时，我们应该加倍小合翼翼地
色，看不到它的文化弱点或局限。笔者认为，这种心理的形处理好此类问题。
成，是人自我意识、教育生活或学习支配能力逐渐减弱的3，人文化境界。这是网络远程教育发展最高文化境
一个危险标志，它的持久、长远消极文化影响，甚至可能导界，是远程教育大学在数字平台上，为广大远程教育者和
致师生各种不健康的教学文化心理，严重时甚至会导致他学习者所创造的一种更加浓厚的教育文化氛围。在这个文
们对于网络远程教学模式的怀疑和不信任。当然，它也同化境界中，对于学习者的人文关怀，被放在了第一位置。那
样会成为人类追求更加人性化的网络远程学习支援模式么，“什么是人文?人文是满足个人与社会需要的终极关
文化心理诱因。怀，是关心人、集体、国家、民族、社会、自然界，是人的精神
三是 由 于 人性的作用，使远程教育者和学习者面对鱼需要。网络远程教育的人文化境界就是要满足远程社会学
龙混杂的教学资源，不自觉地产生自然人性和社会人性的习者的此种学习“终极关怀”“精神需要”，为其提供更加情
文化矛盾冲突，尤其是在如今这样一个充满欲望化、非理感化的远程学习支援服务，培养出健康的学习文化人格。
性化的网络远程学习环境里，文化陷阱比比皆是，学习者所谓学习文化人格，乃是远程社会学习者健康学习个性之
误人歧途的文化可能随时存在。在这种情况下，如果远程谓也，对于网络远程社会学习者来讲，如果不能形成健全
教育大学能够组织形成一个良好网络运行管理机制，及时的人格，就意味着他们就不会、也不可能在个别化学习情
净化网络远程学习环境，正确对待网络远程教学中的学习境里，产生与别人进行“不见面”交流的勇气，即使是在具
支援问题，那么，网络远程学习模式或许能够成为学习者有浓郁“人情化”色彩的学习环境里，他们仍只会是一个
心中最理想的自主化学习模式。“孤独的远程社会学习者飞
四是 在 评 价网络远程教学模式时，人们经常将其看成当然，在网络远程教育的人文化境界中，灵活机动的
是最经济的远程教学模式，但现实的情况是对于贫穷、落教学及学习支援文化机制，也是其追求的一个重要目标。
后的偏远地区学习者而言，由于网络基础设施投资过大， 一般来说，这个机制应要包括下列人文教育内容:(1)人文
它时常成为最奢侈和最昂贵的教学模式。人们采用此种本知识教育:“人文知识是人文文化的历史沉淀，是人文文化
来是为了降低教学成本的，没想到它却相对提高了教学成的基础，是人的精神世界升华的源流，也是一个民族的历
本，远程教学过程中的“经济异化文化心理”或“网络经济史与灵魂。”作为一个个有着具体民族文化背景的远程教
人文化心理”生成了，并且成为困扰广大教育者和学习者育者，他们必须在这个文化基础上进行“人文性”学习支援
的一道挥之不去的文化阴影，甚至成为影响网络远程教育服务。否则，他们就无法融人具有民族本土文化特点的网
向更加人性化的教学模式发展的一个重要文化因素。据络远程教学文化环境;(2)人文思想教育:掌握了具有民族
此，笔得认为，降低网络远程教学的成本，处理好初始资金文化特点的网络远程教学“人文知识”，亦不足于使远程教
投人过大、教学成本过高及限制网络远程教育长远发展的育者真正进人具有民族本土色彩的网络远程教学文化语境，只有掌握了具有民族文化背景的远程学习支援“人文思想”，网络远程教学模式才能真正具备进入更高层次文
化教育境界的先决条件;(3)人文思维教育:“人文思维是开放的形象思维”，“是人所特有的，是最聪明最灵敏的智
能机器人也无法具有的，是人的灵性之重要体现。”“是原创性思维的主要源泉”。网络远程教育环境里，无论教育者
还是学习者，人文思维作为一种开放性的教学思维方法，满足了他们进行学习支援和学习思维的基本需要;(4)人文方法教育:由于注重直觉、顿悟、灵感、灵性的“开放式人文思维方法”，是网络远程教育教育的重要思维方
法。所以，网络远程教学的“人文方法”，实际就是指远程教育者和学习者按照有关“开放性文化思维”法则，进行知识
“原创性”教学思维、学习支援思维或学习思维的“思维建构过程”。(5)人文精神教育:“人文精神是求善的精神”，
“人文求善，为人之本”，网络远程开放教育的“人文方法”本质，就是在远程教学“思维建构过程”中，对象进人的主
体精神，为远程学习者提供一种更加人性化的学习模式。最后 ， 在 人文化的网络远程教育境界里，对远程教育
者和学习者进行科学与人文的“融合教育”也是非常重要的。由于网络远程教育是一个融入了最先进科技文明成果
的教育方式，因此注重“科学和人文的融合”实属必然。
参 考 文 献
[1l 王 栅 《语言:师生的心灵之约》《教育研究》2002年2期
[2」 刘 景 福钟志贤《网络教育的情感缺失现状及其对策》《中
国远程教育》2001年6期
户
[3] 蒲 蕊 《师生交往在学校教育中的深层意义》《教育研究》
2002年2期
[4] 蔡 春 启中平《从“独白”到对话— 论教育交往中的对话》
《教育研究》2002年2期
[s] 郑 金 洲《教育文化学》人民教育出版社2000年11期
[6] 何 克 抗《建构主义— 革新传统理论教学的理论基础》佛山
教育信息网
[7] 石 中 英《重塑教育中的“人的形象”》《教育研究》2002年6
期
[8] 杨 叔 子《绿色教育:科学教育与人文教育的交融》《教育研
究》2002年11期
(续 完 )
(作 者 单位 : 陕 西广 播 电 视 大 学 西 安
71 00 68 )