学习者的文化因素对投入性在线学习的影响

作者: 王敏娟 贺昉
【摘要】权力距离指数（PDI）是一个重要的文化维度，指在特定学习情境中，学习者对老师和其他学习者权利地位的看法。本研究通过个案研究考察了权力距离指数（PDI）对学习者在线学习经验感受的影响。本研究目的在于为设计和改进能吸引多元文化背景的学生群体的投入性在线课程提供指导性原则。作者希望其研究成果能为在线学习的文化层面的研究和实践提供参考价值，并为有效的在线课程设计和在线情境中的文化定向教学的基础研究做出贡献。
【关键词】文化因素；个案研究；虚拟学习环境；学习者支持；在线学习；协同工作
导言
在线课程通常包括来自不同文化和语言背景的学生，他们可能会对通信与合作工具、活动、作业形式、评价类型和教学策略等有不同的看法、使用方式和参与度。本研究试图探索学生的文化导向是否会影响他们的在线学习活动和对课程要素的看法，特别是学习者的权力距离感和特定课程要素之间的交互作用，以及这种交互作用是否会对此学习环境中的学习动机产生特定的影响。本研究的目的在于为设计和改进在学习过程中能够有效吸引全体学生的在线课程提供指导性原则。
理论框架
随着全球在线课程的日渐增加，适用于全球学习者的在线学习的设计和发送成为一个急需系统研究的领域。研究（Picciano，2002；Reis，2003；Simon，2003；Wang，2004； Wang 和Kang，2006，等等）显示，学习者通过建立自己的学习目标、使用合适的资源、开展小组协作学习等方式进行投入型学习可以提高学习效果。另有研究（Picciano，2002；Wang，2004，等等） 显示，学生外显的学习行为（如参与在线活动）与他们的学习成果（如总评）呈正相关。
网络情境中，学生要从认知、社交、情绪三个方面展现自己 （Wang & Kang，2006）。社交展现即在虚拟学习环境中把自己作为一个“真实的人”呈现。认知展现是指分享信息与资源，建构新知识。情绪展现是学习者对自我和群体、学习氛围和学习过程的感受的表达。王敏娟和 韩国的Kang Myunghee提出通过信息和教育技术进行投入性学习的网络教学法（Cybergogy），认为学习过程中能在社交、认知和情绪三方面深度投入的学生学习效果较好。
文化属性能够影响学习者的在线表现和学习感受，但目前有关文化属性对学习者在线活动状态影响的实证性研究仍是一个空白点。文化研究存在多种视角，其中最适用于教学的是霍夫斯塔德（Hofstede）于1991年提出的文化维度划分。他确定了五个维度来区分学习情境中的文化：权力距离指数（PDI），个体取向与集体取向（IDV），男性化与女性化（MAS），不确定性回避（UAI）和长期定向（LTO）。其中，权力距离指数、个体取向与集体取向和不确定性回避会影响学习者对课程设计、实施和学习活动的反应 （Hui，1988；Triandis，1995）。因为有文献（Selinger，2004；Tylee，n.d.） 表明权力距离感对学生学习有着更为重要的影响，本研究专门对这一维度进行考察。
权力距离指数（PDI）指学习者对处于相对强势或弱势地位的个体做出的反应。例如，有些学生文化定向为教师占据支配位置、拥有较大权力，他们就会倾向于被动参与班内或与老师的互动。在一个学习情境中，学生是把教师看作可轻松接近的平等伙伴，还是不能被质疑或挑战的上级？这一看法对其在线学习有何影响？本研究探讨了学生的权力距离感如何影响其在线学习活动和对在线学习环境的看法。
研究方法
本研究采用了描述性调查研究与内容分析 （Content Analysis）（Fraenkel和Wallen，2002）相结合的方法，并通过电子邮件对部分课程教师进行了访谈。研究者利用在线调查评估学生的文化属性，收集他们对课程设计和发送的看法，然后采用内容分析方法从以下几个方面对在线课程进行了对比：
● 通信工具的利用（实时/同步通信工具，如Breeze、聊天、实时通信，延时/异步通信工具，如电子邮件、讨论区、博客，电子公告栏系统）；
● 作业形式（个人或小组、考试、论文、报告、项目）；
● 评价（教师评价、同学评价、自我评价）；
● 课程实施（以教师为中心的单向演示讲授或师生、学生之间的双向交互）。
本研究的对象分别来自美国、中国和韩国的四所高等教育机构。之所以从这些机构选取在线课程，主要是基于这三个国家在教育和文化上存在着的反差（Kwon & Danaher，2000）。例如，美国远程教育的教学更重视交互式的和以学生为中心的学习 （Kwon & Danaher；Wang，2004），而中国和韩国的在线课程通常以教师讲解为主，学生则安静地记笔记（Yu，Wang，Che，2005）。总体而言，中国和韩国属于高语境文化，语义通常暗示在上下文中；美国属于低语境文化，语义更字面化，而与上下文联系较少。美国的个人主义文化强调个人目标和成就；中国和韩国的集体主义文化看重集体目标和成就。中国和韩国对于非均衡的权力分布有较高的文化接受度，即具有高权力距离；而美国对于非均衡的权力分布文化接受度较低，即具有低权力距离。中国和韩国对于事物的模糊和不确定性具有较高的文化容忍度，即较低的不确定性回避指数；而美国对于事物的模糊和不确定性具有较低的文化容忍度，即较高的不确定性回避指数 （Kwon & Danaher；Yu，Wang，Che）。
这些文化差异指导了本研究的抽样。但从另一个角度来看，通过地理位置或种族来确定个体的文化身份会有定型化或者偏见的风险。为了避免这种情况，研究者进行了一次前测以获取个体在设定情景中的利克特量表（Likert inventory）评定，反映出被测的权力距离感。所有的分值整合形成个体自我认同的文化组的权力距离指数（PDI），主要包括英裔美国人、中国人和韩国人。此项分值还在后测结果的分析中被作为参数，以考察学习者在在线课程中的感受和参与是否因文化身份不同而有所差异。此处的“文化身份”指个体成长过程中的原文化，例如泰国人、韩国人、墨西哥人和美国人（英裔美国人、非裔美国人、亚裔美国人、美国印第安人等）。
最终的样本包括：1）美国西南部一所大学的网络学习研究生；2）韩国一所国际网络大学的网络学习研究生；3）中国东部一所著名大学的网络学习学生（大四和研究生）。本研究中的大多数课程处于研究生层次，这样可以保证大多数参与者保持比较放松的状态并熟悉在线学习环境和调查工具。
数据收集与分析
作为描述性的调查研究，本研究同时使用了定量和定性的方法搜集数据，以证明学生的观点可以由他们的文化属性分析得出。
研究者通过以下途径进行了数据收集：1）对学生权力距离定向的前测（前测在线问卷参见：http://surveymonkey.com/s.asp?u =61201883523），以评估学生在在线学习情境中如何理解权力关系，该测验分数越高，他们对课程中相对强势或弱势者的权力距离感越强；2）学生对所修在线课程的主要要素看法的后测，这些要素包括通信方式（实时/延时）、在线活动、作业、课程设计和教学策略。后测题目来自于对课程大纲和网站的内容分析，主要分成五部分 （后测在线问卷参见：http://surveymonkey.com/s.asp?u=33189893587）：
● 统计学生的基本信息，及其选修在线课程的目的、动机；
● 学生对实时（同步）会议和交互作用的帮助性的看法，他们参与这些会议的动机，对会议的感受及在会议中能够自由表达思想和观点的程度；
● 学生对异步会议和交互作用的看法，内容同上；
● 学生对于个人作业的感受，完成作业的动机，向教师和同学寻求帮助时的放松度；
● 学生对小组合作学习或完成项目的看法。
本项研究中共有138名被测（回收率50％）参加了前测，74名被测（回收率25％）参加了后测。后测回收率降低主要是由于调查在学期末进行，这时学生都非常忙碌。对两次测验中收集到的数据同时进行了定量分析（以获取利克特量表评定）和定性分析（以获取开放性的结果）。后测参与者的反馈都极富洞察力和启发性，在后文中将全部报告。然后，根据前测参与者的初始标识符对后测参与者进行匹配，对只有同时完成了前测与后测的参与者进行PDI分值和学习者感受的进一步统计分析。从前测中获取的根据文化划分的集体PDI分值，和其它一些与权力距离有关的评定则作为参数被用于后测结果的统计学分析。所有这些分析将共同说明在线课程中学习者的感受和参与是否因文化属性不同而存在差异。
研究结果
1. 课程分析
表1呈现了对样本机构课程分析的结果。
美国组的结果主要来自于北美某大学教育技术系的网络研究生。这个计划中的所有课程都使用同步通信（即Breeze会议），也使用异步通信（讨论区、邮件列表），既有个人作业，也有解决工作或生活中实际问题的小组项目。课程中使用的Macromedia Breeze是一个功能强大的工具软件，可以支持音频与视频直播会议、实时聊天讨论、电子资源共享（Powerpoint、URL和各种文档）。74名后测参与者成长的原文化背景非常多元化，包括美国（英裔、拉丁裔、非裔和一般美国人）、中国（普通话）、韩国、德国、日本、西班牙、阿巴拉契亚、加拿大，以及文化和人种双重意义上的韩泰混血。后测结果只对来自英裔美国人、中国人和韩国人的结果和关于文化定向的前测一起进行了进一步的统计分析。这是因为PDI 分值只能用于群体，过小的样本数量不足以具备统计上的说服力，而除英裔美国人、中国人和韩国人之外的文化群体的有效样本都少于四份，所以不能参与统计分析。
2. 后测反映出的文化差异
以下是后测结果所揭示的各个文化群体的共同模式和主要文化差异。
（1）参与动机（调查第1部分）
无论属于哪种文化，绝大部分被调查者选择在线课程是为了获取知识和技能。虽然部分亚洲学生攻读学位是为了“有面子”或用高学历为家庭争光，调查显示各种文化背景下的研究生阶段的学生都是内部驱动大于外部驱动的。一个可喜的发现是：群体中近3/4成员的动机属于内部驱动（为了获取知识和技能），只有很少一部分属于外部驱动（为了取得学位或今后的就业）。然而，在参与在线讨论上（无论是同步/实时，还是异步/延时的讨论），大部分人说他们是应课程要求才那么做。于是，寻求帮助以完成作业成为被调查者参与各种在线活动的主要原因之一。对美国学生来说，与他人联络是他们主动参与在线讨论和其它活动的另一个主要动机。
（2）通信方式偏好（调查第2~3部分）
所有课程中，提供异步通信工具（讨论区、电子邮件、邮件列表、博客）的课程数量远远高于提供同步通信工具（聊天、网络广播、实时通信、视频会议和电话会议）的课程数量。总体而言，在所有文化群体中，在线课程中的异步通信工具都比同步通信工具更受欢迎。美国组对两种通信工具的平均评价相仿，而中国组和韩国组特别愿意使用延时讨论而非同时讨论。影响实时工具使用的主要因素包括技术困难、低音质、需要准时在线、缺少现场会议互动的机会和语言能力。中国和韩国的学生通常认为以计算机为中介的交流方式限制了他们清楚直接地表达自己的思想和观点的能力，而讨论区可以让他们对讨论主题进行深入思考，提出更深入的、语言组织更好的观点。中国组和韩国组更欢迎异步交流工具还因为这些工具支持人际交流中一个显著的亚洲文化特质：多思慎言。
美国学生无论使用何种通信工具，都认为在线交流很简单。韩国学生则大多数受在线交流问题困扰，可能因为他们的文化认为电子通信是缺乏“人性”的，甚至是不礼貌的 （Kwon，Danaher，2000）。中国学生通常成长在缺乏互动的学习环境中（Yu，2002；Yu 等，2005），认为没有交互作用的网络广播是最佳的学习方式，有些人甚至希望在线学习能与传统教室学习一样。开放性的“其它”类问题中问到“你对实时会议工具的感受如何”，被调查者的回答揭示了学习者的期望值和学习风格对学习者感受的影响。习惯于听讲和记笔记的中国学生满足于非交互性的在线网络广播，因为这种学习方式创设了一个熟悉的、与教室相似的学习环境，而且他们可以在家或办公室舒适地学习。相比之下，那些在教室中很活跃的学生，如美国学生和部分中国学生，会希望能够与广播另一端的人进行广泛交流。
关于异步交流工具的其它感受还包括：反感把讨论区帖子与学习评估相联系的作法；因为争论无法得到解决和学生不够投入而造成学习动机减退；通信工具使用不便。要使异步讨论有效，主题本身必须有吸引力、形成动力。此外，讨论区显示方式还可以改进，“使用不便”常常是由于大部分讨论区的界面缺乏开放性，只显示讨论主题而不展开内容。
（3）自由表达思想和观点（调查第4部分）
社会建构主义认为，在线学习或者工作环境中，公开、公正的交流可以促进信息交换、协商、辩论和共享知识的建构。正如本研究所展示，通信工具、教师的支持和学生的语言能力都会影响他们在各种在线交流中的自我表达水平。另一方面，许多学生由于教师帮助不够、技术问题、技术或英语不够熟练等原因在自由表达上遇到困难。有几个韩国学生在韩国参加英语口语班，因为用英语组织思想的速度不够快而无法在实时会议上自如书写。出现交流不畅的问题，有时也因为教师掌控了大部分讨论。此外，在线参与的“规则”不够清晰也会影响自由交流。特别是对中国和韩国学生而言，他们在传统教室中都很少讲话，当被要求在线发言时往往不知所措，如果在线参与的“规则”不清晰，他们就更不知道该怎么做。
自由表达还会因为学生知道在线讨论是完全公开的而有所拘束。因为缺乏情绪和身体暗示的在线交流可能会引起误解，在线学习的新手在与其他人交互的时候会犹豫不决。有些韩国学生发现当他们习惯了只通过异步讨论区交流的时候，若转而与他人实时在线交谈，他们会有些尴尬。实时交谈要求快速输入、快速思考、自我推动，这些技巧对他们提出了更高挑战，有些学生在无法跟上交流的步伐时会有挫折感。韩国学生受以计算机为中介的交流方式的困扰最深，其中很重要的原因是他们的文化认为电子交流方式是非人性和不礼貌的。通常来说，即使是注册远程课程的学生也期望着师生之间有高水平的面对面接触。这种矛盾说明不管是在同步还是异步交流中，韩国学生中普遍存在对自由在线交流的无力感。
与之相对，有45名被调查者肯定了异步通信工具对自由公开交流的支持作用。他们可以发问、熟悉同学、完成课程要求、进行社交，不受教师什么该贴、什么不该贴的限制。一些韩国的英语学习者觉得实时讨论太拘束，而讨论区是一个练习英语写作和获取作业帮助的好地方，可以有更多时间思考和组织观点，可以阅读别人的回复，在交流中逐渐形成对话。然而也有些学生承认他们扮演了“观望者”（lurker）的角色，这种学习者默默阅读信息但只在有问题时偶尔发言。他们因此被称作网络学习中的“观望者”或 “沉睡者”。有些“观望者”是因为讨论完全公开而羞于表达自己，有些担心不能收回发言、得不到回复，或不能对他人的帖子立刻做出反应。
总的来说，大多数美国学生喜欢在线交流，但在传统教室中很少说话的中国和韩国学生对于如何进行在线互动还比较迷惘，在寻求一些可遵守的交流“规则”。这些反馈揭示出了把教师作为权威的传统观念的影响力，而且这种“权力”关系仍在影响着学生在在线课程中的表现。中国学生在线学习时的迷惘感显示了中国传统教育的影响，在这种通常以教师为中心的讲授式教学中，学生只是被动的听众，做笔记并努力通过考试 （He 和Yu，2005）。在儒家价值体系的重大影响下，教师被尊重为权威，他/她的讲话不应被任何问题打断。
（4）个人作业和小组协作（调查第5、6部分）
63名被调查者（87.5％）完成了个人作业，30名被调查者（41.7％）参与正式或非正式的小组合作。根据对课程的分析，大部分美国课程要求正式的小组合作，而大部分中国和韩国课程对此不作要求。韩国网络大学鼓励学生根据需要和爱好组成小组或与一个伙伴共同学习，中国机构提供的课程则完全不要求小组合作。对于所有的文化群体来说，个人作业都是乏味和有挑战性的，小组合作有吸引力但非常耗时。小组合作的挑战性似乎减轻了学习的枯燥，但在多数学生的评定中，个人作业比小组协作更有趣、更有帮助。因为韩国和中国文化中的教育体系都鼓励竞争性而非合作性学习，很少有韩国学生报告他们参与了小组合作学习，但大多数中国学生都报告了与同伴的非正式合作学习。这与文献中曾报告的中国学生喜欢有与其他学生联系、形成非正式合作的倾向一致 （He 和Yu，2005）。
前测与后测的统计学分析反映出的文化差异
三个组的权力距离指数的分值是通过他们的前测结果获得的，测验设定了四种类型的经理，要求回答者选出他们愿意为哪一类工作。三个组的PDI分值差异相当大。前测数据经过霍夫斯塔德（Hofstede）公式验证后得出，各个组的PDI分值分别为英裔美国组（n＝31）：78（最低），中国组（n＝15）： 95（最高），韩国组（n＝29）：93。
1. 被调查者对教师和教学的基本看法（前测）
前测中的第4题评价了被调查者对教师和教学的基本看法，对测验结果的统计分析结论为：被调查者对自己与教师的平等性的感受存在显著差异。韩国组的平均值最高（45.53），分布从1（非常同意）到5（非常不同意）。与之相比，英裔美国组的平均值最低（29.77），他们看待教师更为平等。
被调查者对在线课堂行为规则的看法不存在显著差异。中国组的平均值最低（29.36），倾向于赞同使用明确的行为规则，他们在叙述性反馈中还写到了有“失落感”、“希望得到更多指导”。
被调查者对于课程实施方式的看法存在非常显著的差异。中国组的平均值仍最低，他们更愿意以一种正式的方式开展教学。
2. 完成个人作业和小组任务时与教师和同学的交往（后测）
其它后测中反映权力距离影响的回答包括：学习者在完成个人作业和/或小组协作时向教师、助学者、助教寻求帮助时的放松度；学习者在完成个人作业和/或小组合作时向同学寻求帮助时的放松度。
被调查者的放松度被分成了非常放松、比较放松、不放松和非常不放松，他们的平均评定越低，放松度就越高。测验结果也进行了Kruskal-Wallis方差分析以比较参与者在完成个人作业和小组合作时向教师或同学寻求帮助的放松度平均差异。
3. 总结
四个测验所证明的权力距离的影响同现存的与权力距离有关的研究发现相符，美国组（主要是英裔美国人）的PDI分值最低，而中国组的PDI分值最高。可能与全力距离感有关，美国组向教师寻求帮助时放松度最高，而韩国组放松度最低。中国学生由于班级规模过大，没有太多机会与教师交互，但他们报告的接近教师时的放松度相当低。无论是完成个人作业还是小组合作，中国组在向同学寻求帮助时都最放松，美国组比较放松，而韩国组最不放松。韩国人对于以计算机为中介的交流方式的文化感受可能影响了本项评定。正如有些韩国被调查者提到的，在线的同伴或同学就像是“陌生人”。至于中国组的高放松度，值得注意的是中国学生大多是自发形成小组的，因此向同伴寻求帮助时会比较轻松自在。
对后测结果的Kruskal-Wallis分析显示：虽然各个组在小组合作时向教师寻求帮助时的放松度没有显著差异，但在个人作业中向教师寻求帮助时的评定中存在显著差异，而在个人作业和小组合作中向同伴寻求帮助时的放松度存在非常显著的差异。权力距离确实影响了学生向教师和同学寻求帮助的方式。与此同时，当个体组成团体时可以克服他们的权力距离感。也就是说，个体组成小组后，在向教师寻求帮助时会变得更“勇敢”。
对教学的启示
为了鼓励更多学生积极参与在线学习，所有文化背景下的教师都要注意与学生保持一致的权力距离感和位置，积极回应学生的所有表现，避免压制自由发言，要特别关注在线讨论中可能会有困难的学生。为了鼓励公开、公正的交流，在线课程要同时提供同步和异步交流工具，允许学生选择最适合的种类。此外，部分讨论要有密码保护以减轻学生的隐私顾虑。为了更好地支持学习，韩国和中国课程的教师应在课程中组建小组，并给出成功协作的行为原则。在指导小组协作时，教师不要以为他们只要把学生分配到小组中，合作学习就会自动“发生”，小组成员不需要外部帮助就能学会解决矛盾。教师需要从一开始就一直作为每个小组的非正式成员，帮助组员建立健康、合作、有效的团队。富有成效的在线小组必须具备清晰的团队目标、相互的信任、社交网络和公开交流的气氛。同时，单靠同伴评价就可以在小组成员中建立起“权力”关系。虽然同伴评价体系可以鼓励个人贡献、避免“搭便车”现象，但教师应把同伴评价作为个人成绩的参考，而不是评价的唯一标准。
尽管中国通过网络或卫星的课程发送在技术上已取得很大进步，但网络教学依然面临教学方法上的挑战。许多在线课程很少提供双向交互，学生接收在线广播（很像网络广播）就像在看非交互性的网络电视。在线课堂上同时听课的大量学生（通常超过100名）使教师很难完全关注每个人。中国的网络教师面临着更大的挑战，那就是充分利用现有的网络技术，重组课程、设计创新的教学活动。教师需要进行系统的培训以放开对课堂的“控制”，学会如何鼓励学生积极主动参与学习过程。可喜的是，近年来关于师生间“权力”关系的传统观点发生了很多变化。信息技术与基础教育和高等教育课堂的整合创造了更多师生交互的机会。特别是多媒体教室等新兴信息技术的教学应用，推动了从以教师为中心的教学转向以学生为中心的学习改革。作为对这一全新学习环境的适应，教师要把自己重新定位为助学者或指导者。传统的中国教育哲学也要慢慢从知识传授转向知识建构。为了鼓励合作性的知识建构，教师必须设计有意义的活动让学生参与合作、协作或探究性的学习。
本研究的局限性
学习情境中，存在五个文化维度均可以影响在线学习，而本研究仅仅关注了其中之一——权力距离指数。进一步的研究不仅要把其它维度作为独立因子，还要考察这些维度之间的相互作用和它们对学习者的感受和参与的影响。此外，学习者感受和参与的性别差异也是一个值得研究的课题。已有的有关学习共同体的研究（Arbaugh，2000；Rovai，2001；Wang，Sierra和Folger，2003；等等）从一般性层面上探讨了网络言论动力学，强调了网络言论（交互）风格中的性别差异，考察了这些因素对于参与者和共同体的影响。但这些研究结果还存在争议，一些人强调设计和发送在线学习时考虑性别的重要性，另一些人 （Wang，Sierra和Folger，2003）提醒研究者在对在线学习和在线共同体的研究中不要过高估计性别差异。有关文化与性别的研究都在独立进行，但缺乏对两者之间相互作用的研究。
本研究的教育或科学意义
了解学生对课程内容、技术和课程辅导的看法对于在线课程的设计和开发具有重要参考意义，但帮助和影响师生交流的确实线索还不清晰。本研究证明了一项文化定向特征（权力距离指数）在学习者开展在线学习中所起的作用。此结论适用范围广泛，对于提供国际课程的高等教育机构更具参考意义。例如，教学设计者要额外从文化维度上评价他们的教学对象，更好地组织在线学习，为每一位学习者提供能最好利用、获益最多的活动。学生流失率较高的现有课程可以进行评估和重组以满足学生的需要。最后，对学习者文化和网络学习之间相互作用的更好的理解可以增加网络学习者的访问量、提高成功可能性。
致谢
本研究得到了美国圣地亚哥州立大学教育学院小型研究基金的支持。作者要特别感谢John Shaffer先生对于调查设计、王敏婕小姐对于数据收集所做的帮助，以及Calleros教授对初稿提出的意见。
[参考文献]
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[8] Reis, R. （2003）. Tomorrow`s Professor Msg.#342 Teaching for Engagement, from http://sll.stanford.edu/projects/tomprof/newtomprof/postings/342.html
作者简介：王敏娟，副教授，圣地亚哥州立大学教育技术系。
贺昉，北京师范大学教育技术研究所（100875）。