神马文学网后现代主义对教育技术发展的影响
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教育哲学学习参考资料（2）：后现代主义对教育技术发展的影响
“postmodern”在教育技术的文献资料中出现的频率越来越高，这是为什么？当我们反思过去发展教育技术和大规模教育信息化建设的历史进程中的经历时，我们不约而同地走向以人为本的科学发展观，这是否是世界性的发展规律和人们的认识规律？为了帮助同学们学习了解后现代主义对教育技术（也包括对整个教育）的影响，特选载《中国电化教育》杂志最新一期上刊载的优秀论文供大家参考：
走向后现代主义的教育技术研究
惠连晓1，郑旭东2
(1．临沂师范学院教育与管理科学系，山东 I临沂276005：
2．华南师范大学未来教育研究中心，广东广州 510631)
摘要：教育技术的后现代主义研究以后现代主义哲学为思想来源，以教育技术领域中的后现代状况为研究指向。后现代主义对教育技术研究的潜在贡献主要表现为教育技术自有文化的创建、研究方法论的创新以及教育技术观念的更新3个方面。
关键词：后现代主义；教育技术；潜在贡献
中图分类号：G40-057 文献标识码：A
信息技术革命对既有的教育形态造成了强烈冲击，教育系统面临着系统变革(systemic change)的挑战。在系统变革中，各种新思潮开始对教育产生影响，其中就包括后现代主义(post-modernism)[1]。(postmodern)
一、后现代主义的基本含义
对后现代主义的理解是非常混乱的，即使后现代主义学者们自己也从来没有达成过一致意见。而教育技术的研究主体对后现代主义的歧见就更严重了。但是一般来说，后现代主义被理解为一种社会状况，一种哲学导向和一种研究运动[2] ．
首先，后现代主义是作为一种社会状况存在的 这种社会状况构成了后现代主义哲学和种种后现代主义研究的现实基础。
其次，后现代主义被认为是一种哲学导向 作为一种哲学导向，后现代主义并没有形成一个严谨的理论体系。相反的，它是由一系列观点各异甚至相互矛盾的学说构成的一个松散的“家族”。但是一般来说，后现代主义哲学家们共享着下面几个基本倾向：
(1)强调反思与批判现代性，把批判作为认识的工具；
(2)强调多视角、多元化的思维，反对单一思维；
(3)强调非理性思维，反对理性主义，反对科学主义与技术理性，认为在自然科学方法之外还存在着人文与社会科学方法；
(4)推崇对话，主张人际沟通与关系重建；
(5)强调不确定性和差异性，反对绝对普遍性；
(6)提倡人与自然的交融，反对人类中心主义，反对主客二分。
尽管这些观点多有偏激和偏颇之处，却也不乏有益启发。
第三，后现代主义是一种研究运动
教育技术的后现代主义研究即属于此。它一方面以后现代主义哲学为思想来源；另一方面，以教育技术自身的后现代主义征象为研究文本。
二、教育技术的后现代征象
强调不断的变化成为后现代主义的一个突出特征，甚至有人认为后现代主义就是一种川流不息的状态翻。教育技术从发展至今也一直处于这种川流不息的状态之中：从视觉教学到视听教学，从视听教学到视听传播，从视听传播到教学技术；从“媒体一传播”到“教学一设计”，从“教学一设计”到“学习一绩效”[4]行为主义到认知主义，从认知主义再到建构主义。如此等等，不一而足。甚至可以说，不断的变化本身构成了教育技术的发展轨迹。 从教育技术的发展历史看。教育技术和进步主义教育运动发源于同一时间，教育技术一直以杜威为教育技术学术思想的重要来源之一[]有论者指出，教育中的后现代主义从杜威创建实用主义教育学的时候就开始了嘲。杜威的哲学和教育思想中包含着的后现代主义“萌芽”也成为教育技术学术思想的来源之一，教育技术从缘起就和后现代主义具有某种联系。其后，教育技术中的个别化学习的实践也正符合后现代主义尊重个体，反对绝对普遍性，倡导个性化、个别化和差异化的原则。
在传统的教育系统中，教师和教科书构成了学生的全部知识来源。更因为教师控制着书本，所以，教师构成了事实上的唯一权威，教师自然而然成为所谓的“中心”。尽管杜威开创的教育学形成了和传统教育学“三个中心”的对立，但在现实的教育实践中，教师的权威从来没有从根本上受到威胁。但是，由于现代信息技术的引入，教育技术为学生提供了除教科书之外的多种资源，扩大了学生所能获得的知识来源，对教师作为知识权威的地位构成了严重挑战。教学从“宣讲”变为“对话”，师生之间形成一种交往关系，学生成为和教师平等(至少是接近平等)的发言主体，传统教学中的教师“中心”结构被摧毁了，教师和学生共同构成了课堂教学的多元结构。这正是后现代主义一直强调的多重声音(multiple voicing)和多元化原则。
传统教学理论认为教学或学习存在着一个唯一最佳路径与方法。这是一种典型的现代主义陈述，机械决定论的思想。如果事情总是如我们所愿，首要的事情总是能在第一时间发生当然是好的。但事实上，事物发展有其自身逻辑。我们无法保证总能在第一时间内找到最优的解决方案，我们并不掌握着解决教学问题的“终极真理”。所谓最优本身就意味着比较的结果，事物的不断发展，意味着最优的暂时性和相对性。维尔森(Wilson)曾经指出基于单一理论的教学设计的危险性，向教学问题解决的机械决定论提出了挑战[7]
超媒体本身的非线性、多重路径的性质为教育技术解决教学问题提供了多种可能。另一方面，现代教育技术的兴起本身就为教学问题的解决提供了新的解决路径。但是，教育技术本身并不宣称自己掌握着解决教学问题的唯一金钥匙，教学技术不能解决所有的教学问题，也不能在任何情况下都对教学问题的解决有效。在后现代主义者看来，教育技术本身和其它既往的种种教学要素或者手段一样，都是一种可选项。
三、教育技术的后现代主义研究——后现代主义对教育技术研究的潜在贡献
尽管后现代主义存在着被滥用的现象，但它仍然不失为一个对教育技术有意义的词[8]然而，截至目前为止，教育技术领域的研究主体一直对后现代主义持排斥的态度[9]后现代主义并未对教育技术研究产生系统影响[10]。从而，后现代主义对教育技术研究的贡献也是潜在的。这种潜在贡献主要表现为以下几点：
(一) 创建教育技术文化——教育技术后现代主义研究的文化视野
后现代主义把我们置于文化批判的环境下。后现代主义认为人是文化的产物，对人的理解只有在文化的背景下才能完成。教育技术也有潜在的文化[8对教育技术文化环境的研究成为教育技术后现代主义研究的重要内容。
教育技术作为一个新的学科，在教育学科群落中的力量非常薄弱，还没有建立起相对稳定的理论体系和研究范式，更谈不上有自己独特的文化。在教育科学各个强势学科的挤压下，教育技术由于没有自己独特的研究和实践文化，缺乏独特的底蕴，从而缺乏一种历史感。同时，由于教育技术的不断成长，影响不断扩大，已经威胁到了教育学科的其它分支学科的主流地位，面临着来自强势学科的巨大压力。在摩擦不断增加的过程中，教育技术常常被指为“暴发户”。教育技术饱尝了文化缺失之痛。如何确立教育技术自有的文化地位?这或许只能从后现代主义关于文化中心主义和文化多元主义的研究中得到解释。 ．
曾经有一部分教育技术研究人员认为教育技术本身没有自己的哲学，另外一部分学者则正在从事教育技术的哲学研究，试图从根本上创建教育技术独特的文化，为教育技术研究与实践正名。但是，教育技术真的有自己的哲学吗?伊利(Donald P．Elv)认为教育技术如果有自己的哲学，那么这种哲学就是不断的变化(change)[11]，教育技术研究与实践比照外部环境的不断变化也持续变化着。这种变化本身就构成了教育技术的哲学，构成了教育技术独特的研究与实践文化。
可是，哲学和文化作为一种历史积淀，是异常稳定的，在教育技术的不断变化中，我们能够确信找到不变的东西吗?能从变化中找到教育技术的根吗?这或许只能从福柯(Fauclt)的谱系学中得到解释。福柯(Fauclt)的谱系学认为人类自身的文化习惯没有本质，文化没有永恒性，没有内在的统一性，并不是一成不变的口习。这为把不断变化作为教育技术的哲学与文化根底提供了理论上的注脚。
从文化批判的角度对我国教育技术进行解读，对我国教育技术学的专业建设和学科发展也具有重要意义。AECT94定义发表以来，我国教育技术界迅速抛弃了传统电化教育的话语体系，转向来自美国教育技术的一整套话语体系。但是，我国学者在对美国教育技术学的跨文化理解和传播中产生了一系列误读[13]。我国教育技术界学术话语的“集体转向”导致了研究主体的集体“失语”。这种所谓的集体“失语”在后现代主义者看来恰恰是文化帝国主义造成的。从长远来看，这对于我国教育技术的研究与实践绝非幸事。我国教育技术的研究必须基于我们自己的实践，而我国教育技术的实践具有和美国截然不同的文化背景。脱离于自己独特的文化背景来探讨重建中国人自己的、有本土特色的教育技术学的理论体系无异于舍本逐末，缘木求鱼。(这一段文字对于如何学习和研究美国教育技术定义与如何思考中国自身的电化教育建设富有启发意义——Jiahou注)
(二)教育技术研究方法论创新——破除科学主义的消极影响
“教育技术一直把自己定位于一门科学，因此大多数教育技术专家有实证主义倾向[１４]”教育技术研究中的这种实证主义倾向在其初创时期具有积极意义，对教育技术知识体系创建与发展做出了贡献［10］。但是，另一方面，实证主义研究传统的盛行导致了教育技术研究中科学主义信念的根深蒂固。
科学主义认为物理科学的假设、研究方法等对于包括人文与社会科学在内的所有其他学科同样适用并且必不可少。科学主义主导下的教育技术研究以自然科学为指向，强调研究的客观性质与可实证性，绝对排除各种人为因素的影响，以获得绝对客观的知识。
但是，科学主义的支持者们忽视了教育本身就是一个培养人的社会活动，教育作为一种培养的人的社会干预措施，首先是以某种价值观念为前提的。科学主义不能完全适合于教育研究，更不能成为教育研究的唯一信念。况且科学哲学中的汉森命题——“观察渗透着理论”也从理论上否证了科学主义关于价值中立的判断。科学主义追求纯粹客观的知识，这注定只能是一场虚妄。教育技术作为一种教育干预措施，它的研究必须要合理地考虑人之因素的影响，不能陷入科学主义追求纯粹客观的虚妄。
历史上，教育技术的每一次发展都依赖于引入新的思想、理论与方法，实证主义一统天下所导致的科学主义的盛行在一定程度上窒息了教育技术研究的生机和活力。面对如此景况，教育技术急需新的思想源泉与研究方法论。
正是在这种情况下，后现代主义开始进入教育技术实践和研究人员的视野。后现代主义对教育技术研究方法论的贡献是通过对科学主义的批判与反思来实现的。
科学主义强调确定性、同一性、预测性和可控制性的自然科学研究方法。这对于认识无生命的物理系统和自然界可能是有效的(自然科学晚近的研究成果也修正了这种机械的认识论)，但是对于以学习者和由学习者所构成的教育和学习系统为研究对象的教育技术来说，其有效性是值得怀疑的。
针对自然科学的研究方法，后现代主义从不确定性、差异性的原则出发针锋相对地坚持了人文与社会科学的研究方法。在后现代主义者的研究视野中，按照多元化、多视角的原则立场，教育技术不应该再一味以自然科学研究为唯一研究范式，人文与社会科学研究范式作为一种与自然科学研究范式平行的研究范式引入教育技术顺理成章。
后现代主义者认为，教育技术研究不应该再一味痴迷于寻求所谓的普遍真理。后现代主义反对把寻求作为宏观叙事的绝对普遍性规律作为教育技术研究的主要目标，转而强调对微观意义的探究与理解。正是在这种信念下，行动研究等新的研究方法才进入教育技术研究主体的视野，开始对传统主流的实证研究方法产生冲击。
科学主义在自然科学的旗帜下强调研究的客观性质，而教育技术学所指向的教育教学和学习活动则不能排除人的情感体验、价值观念与文化背景的影响。它不能排除价值以达到自然科学标准的客观和价值中立。
从反理性的立场出发，后现代主义取消了科学主义的合法性，代之以批判理论。在批判理论的视野中，我们有可能发现构成教育技术之基础的一些潜在假设与观念[15]。具体的研究方法与程序相比，这些潜在的假设与观念对教育技术的研究更为重要，影响也更为深刻。 后现代主义应用于教育技术研究打破了实证主义独霸天下的局面，有效地破除了科学主义为教育技术研究带来的消极影响，使多元的沟通和表达变得合法化。教育技术的后现代主义研究方法论和受自然科学影响所确立起来的现存方法论相比具有更大的灵活性质、反思色彩和人文价值。
(三)教育技术观念更新——破除技术理性的消极影响
长期以来，教育技术一直深受技术理性的影响。所谓技术理性，指的是围绕着技术实践所形成的一整套基本文化价值。它把自然设计成控制和组织的潜在工具，它包含人对自然的对象化和数量化处理、有效性思维、组织系统与有序化等重要理念[]技术理性产生了关于教育技术的工具隐喻，教育技术的工具隐喻把教育技术视为一种工具，人处于工具的控制之下。教育技术工具隐喻的大行其道导致了教育技术实践与研究中技术至上的观念、机械观点与教条主义的盛行以及人之主体地位的丧失。
在技术理性的驱使下，教育技术人员满怀着对技术的盲目崇拜，认为技术可以解决所有的教学问题，对技术过于乐观甚至抱有不切实际的幻想，同时放弃了自己的主体地位，把自己置于技术的控制之下，丧失了想象力和创造性。教育技术本身应该是活生生的现实，但却在技术理性的统治下被简化成了一些条条框框，教学技术人员不再是根据教育技术的若干原理创造性地解决现实中存在的教育教学问题和学习问题，而是执行一种机械的操作，教育技术的知识退化为机械的教条。
后现代主义对技术应用所造成的诸多弊端进行了深刻的揭露，有效地破除了技术之工具隐喻的消极影响。同时，后现代主义进一步触及了在技术理性指导下迅速崛起的技术为什么无法解决它自身产生的问题这一更深层次的问题。后现代主义认为技术理性尽管从功能、效率、手段和程序上来说是充分合理的，但是它并不问及人生意义的根据，丢失了对终极价值的依赖旧。在技术理性统治下，教育技术只剩下了“技术”，丢失了教育，丧失了对教育终极价值的寻求。教育技术不但失去了自己的价值判断，更抛弃了在教育技术中对“人”的尊重。后现代主义者们面对这种情况，发出了“当一切只剩下‘机器’的时候，教育技术会发生什么?”的诘问。
面对技术理性造成的教育技术研究与实践的异化，后现代主义坚持认为：教育技术中最具有决定性的因素不是物质设备，也不是程序方法，而是使用这些物质设备和程序方法的人。对教育技术中的技术理性的消极影响的克服也不可避免地要落脚到对教育技术研究和实践主体的改造上。技术理性的产生归根结底在于人类自身的人类中心主义以及主客二分的思维方式旧，因此强调主体与对象之间的交融就成为问题解决的关键。教育技术的研究与实践主体必须克服人类中心主义的思想观念以及主客二分的思维方式，不能把教育对象仅仅作为教育技术的“对象物”，杜绝把教育“技术”与技术主体以及与技术所指向的对象割裂对待的做法，把人作为教育技术的出发点和归宿，把教育的技术与教育的对象——人，有机地结合起来。教育技术的种种技术应该和人是一个整体，而不是成为教育对象的对立面。脱离了人的技术是没有价值的，甚至是危险的。人也是教育技术系统的一部分，甚至是核心的一部分。
（对教育技术核心：“人”的研究和思考，需要进一步深入的学习和研究，请继续认真学习马克思的人学理论。——Jiahou注）
四、结语
后现代主义作为一种社会思潮，其褒贬不一。在运用后现代主义对教育技术进行分析和研究的同时要防止像后现代主义本身一样陷入极端和偏执以至于走向自我否定。后现代主义在教育技术研究中的应用也并不意味着对既有研究的完全否定和摒弃，教育技术既有的研究成果自有其价值与合理之处，后现代主义只是在此之外，提供了一种独特的研究视角而已。
（不了解后现代主义，就不了解教育技术的新发展，请继续深入关注后现代主义的发展。——Jiahou注）
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（资料来源：《中国电化教育》，2004年第9期，第15-18页。）
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后现代主义思潮对教育技术的影响
王以宁，张海
(东北师范大学传媒科学学院，吉林长春130117)
摘要：伴随后工业社会的到来，后现代主义思潮成为影响全世界广泛的文化思潮，教育技术领域也不能免。本文介绍了后现代主义社会和文化背景下、国外后现代教育技术的主要观点和研究成就，并提出网络教育是后现代主义教育技术的主要战场和突破口，以求呼唤一种积极的后现代教育技术。
关键词：后现代主义；教育技术；网络教育
中图分类号：G40-057 文献标识码：A
一、后现代主义理论及其浮现的社会和文化背景 ．
从1870年英国画家查普曼提出“后现代”这一名词，20世纪70-80年代，后现代主义开始向全世界蔓延，成为包括后现代艺术、社会学、哲学在内一种广泛的文化思潮。这种思潮已经渗透到当代社会的所有方面，自然也包括教育技术的所有领域。
后现代主义思潮的理论特征是强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性[1]。在J．w．墨菲看来，“从根本上来说，后现代主义是反二元论的。”即不是非对即错的[2]
后现代主义思潮之所以浮现，有着深刻的社会和文化背景。其中最重要的社会背景就是后工业社会的来临。罗烈特指出，“知识至上是后工业社会的主要特征。”这种“信息爆炸”或“知识爆炸”的现象在《后工业社会的来临》一书中被丹尼尔·贝尔反复提及。后现代主义根植于后现代社会，是对后现代社会的一种回应。[3]
这一思潮同样在教育领域发生影响。前面提及的后现代社会时代对社会的公民素质提出了众多要求，《学会生存》《教育——财富蕴藏其中》就以“学会学习”“学会生存”作为答案试图制定一份因应时代祈求的答卷：其对批判思维、个性化学习、多元思考的倚重鲜明地表现出后现代教育的特征来。此类对后工业社会中的公民的素质的相关讨论，最终都表现为向教育领域诉求一种解决和改革的力量，而教育技术不免首当其冲 (比如教育技术制高点的理论)。
． 二、后现代教育技术的主要观点和研究对象
今天后现代主义仍未成为教育技术的主流，其原因是教育技术正是起源于理性主义的学科，深具现代性，而致力的方向也是成为名正言顺的学科或社会学科的家庭一员，而这些举动正是后现代观点所深恶痛绝的。但后现代主义思潮对教育技术研究的影响已经相当巨大，比如其开放的兼容并收的学科体系、多元化的研究思路，都已成为教育技术研究体系鲜明的特点。
1．后现代教育技术的主要观点
后现代教育技术研究在80年代涓滴出现，在90年代汇成潮流。1989年美国教育通讯技术协会(AECT)理论研究部的Koetting编辑了一期内部时事通讯特刊，包括了6篇后现代和评论文章。1990年Robinson又编辑了一期Ioumal of Thougbt特刊。1991年文字版的Paradigms Regained邀请了26位学者，试图对泛教育技术量规下后现代、符号、启蒙和批判理论研究所居的位置进行定义。1993年Muffoletto和Knupfer编的一本书把研究扩展到计算机领域。1994年2月份的Educational Technolo~v．Yeaman提供了12篇有关后现代教育技术道德的文章[4]。
在后现代教育技术研究的观点中，Hlynka的后现代研究范式观和Wilson的文化批判观是其中两种主要的观点。
加拿大马尼托巴大学教授Denis Hly~ka认为，后现代思考已经进入教育技术学的主流。传统意义上教育技术被视为提倡存在一种最优化的方法：过程和手段。这一最优化过程在系统方法的支持下，最优化的手段总是当时风行的技术手段，例如，今天是WWW，昨天是计算机，再之前是电视。但是我们可以确定一点，事实上不存在一种最优化的方法，也不存在一种“超级媒体”。而后现代主义视角宣称另类视角的合法性。在探索教育技术在教育领域的潜力时，多重视角是非常重要的，不可以把自身局限在一两种观点上。后现代观点是成长的前提。
Hlynka认为导致他边缘化的原因有几种：他是一名在美国接受研究生教育有乌克兰血统的加拿大人，在不同文化视角的碰撞下，Hlynka感受到文化帝国主义的威胁，忽视和边缘化其他文化的态度 (一个例子是，加拿大、美国和英国都自以为自己打赢了1821年战争)。教育技术同样存在着背景文化，技术能为学生做什么，对学生施加何种影响，应该存在着多元的看法，而不存在统治地位的观点。今天我们争先恐后地奔向网络，但下一步的举措，没人说得出来，同时我们已经失去同过去、文化和历史联结的纽带[5]。
美国科罗拉多大学教授Brent Wilson倡导对技术的价值和角色的后现代批评和文化批判。后现代主义反对一些普遍观念，如真理可通过科学方法发现，存在绝对的对错的规则，技术导致进步，诸如此类。他们不简单地着眼于事物的表面价值，而是寻求深层含义，不言之言。他们质疑权威，质疑教条和主要的解释系统。后现代批判以多重意义和多重观点的视角小心看待当前的实践，以帮助我们看待生活的复杂性，从反面帮我们批判性地看待我们所采取行动的影响。后现代帮助我们看待每种已然“确定”的问题带来的有害的和意料之外的副作用。这并不意味着“确定”是一种坏事，仅仅意味着我们应更仔细地全面看待其影响。在教育技术领域，很明显，我们是在应用技术于一些已“确定”的事物并解决问题。
Wilson认为，技术批判可以像电影评论一样。电影评论从各种自由的角度评论电影，视野极为广阔，技术评论也可以不从预设的角度出发，而自由探索各种存在的可能性。简言之，科学家把案例作为理论的注脚，而评论把案例作为“文本”阅读。阅读文本的方式可以是多种角度的，作者和读者都可以自由为意义添加内容，这也就是建构主义者和后现代主义者屡屡提到的“意义商榷”[6][7]。
2．后现代教育技术的一些研究成就
今天，后现代主义思潮对教育技术的影响已经较为系统[8][9包括以下几个方面：
(1)后现代教育技术发展观。过去主流的观点认为，教育技术的发展大部分时间为技术的新进展所推动，其余的进步源于教学和学习理论的进展(Greg Kearsley)。而后现代主义则把教育技术看作一种艺术，艺术史上所有曾出现过的观点和想法都是重要的，并成为未来发展的动力。
(2)后现代媒体传播观。传播学经典模型中，传播是遵循着“发送者一信号一信道一接收者”的通道行进的，据此我们来完成教学开发和教学设计工作。而后现代主义的传播观认为这一通道应该是“作者一文字一读者”。这一模型的核心可以是文字，也可以是文字和读者，读者可以建构独特的意义，而教学设计变成建构主义模式的。
(3)后现代教学设计观。后现代教学设计是后现代教育技术研究十分关心的内容。一种看法认为：后现代主义的矛盾、不连续、随意、无节制、流程短的特点恰好与好的教学设计相对应。这种教学设计的优点包括：能够更方便地用于相关背景下的意义学习成果，学习过程中学习者更多有意义的参与，更独立的问题解决能力，更灵活的设计，更灵活的教学，更多的对学习中的社会和动机因素加以了解。
(4)后现代教育技术史观。后现代教育技术史观认为，今天的教育技术史甚至可以更名为美国教育技术史。在其他国家的教育技术发展情况和美国的情况并不是十分一致的，各有其适应本国国情的不同特点。比如加拿大公众广播设施CBC建设早于美国的PBS30年，在大名鼎鼎的媒体理论家麦克卢汉(Marshall McLuhan)、Harold Innis和Northrop Frye等人的引领下，媒体文化研究曾取得相当的成就；澳大利亚以英国模式发展，极为关注远程教育，后现代理论也非常流行；英国拥有电影摄影机的发明者WiUiam Frieze-Greene，因而在影视技术方面投入力量较大，带来了公众广播系统的较大发展，这就是声名赫赫的BBC。另一方面，其开放教育的概念完全来源于其极其著名的开放大学，这所大学一直是远程和函授教育领域的先锋和领袖；印度的教育技术比较突出的成就是其SITE计划和其卫星教育；后现代主义哲学家涌现的故乡法国，因有着极为著名的技术哲学家艾鲁(Jacques EUul)、白瑞德(Jean Bau—drillard)和利奥塔(Iearl Francois Lyotard)，因而其教育技术理论也沿着一条完全不同的道路发展，而国家的信息技术极为发达；同样东欧、亚洲、非洲、南美的教育技术发展历程也各有其特点。
(5)建构主义的位置。今天我们已经对建构主义在教育技术学领域的应用司空见惯了，但就建构主义所属的后结构主义理论而言，恰好就属于后现代主义思潮的一束分支。Wilson在其相关著作中对建构主义和后现代主义的特点曾用表格的形式对照说明了二者间的共同之处，以说明建构主义的背后恰恰就是后现代主义。Wilson认为，建构主义是一种一般的认知理论，而后现代主义是隐藏在其背后的哲学世界观。而确然，一些建构主义者并不持后现代主义观点，比如心理学领域建构主义的鼻祖皮亚杰和维果茨基，就是持现代主义观点，但今天教育技术研究领域内很多公认的建构主义者(如Spiro Jonassen，Bereiter，Resnick，Lesgold等)则不同程度地接受了后现代主义的影响。尽管他们自身也未意识到这一点，同时还抱有一定的传统的现代主义的科学技术观㈣。
20世纪80年代以来，在国际上，许多远程教育学者试图从后现代角度去探讨远程教育的理论与实践。德国著名远程教育学者奥托·彼得斯认为，“哈根的远距离大学已经出现了后现代趋势”。但是这种趋势还远远未流行和获得深远讨论。我国许多教育技术和教育研究者也开展了许多后现代主义思潮对教育技术影响的研究，并且取得了很大进步[11][12][13]。
3．后现代教育技术的突破口：网络教育
网络的诞生本身就带着和后现代主义极深的渊源。1945年，美国高级科学管理官员范尼佛·布什(Vannevar Bush)在《大西洋月报》上发表了《如同我们可以思考一样》，认为今天研究的主要困难是日益增长庞大的知识数量，个人无法适应跟上，因而提出了一种未来的信息处理和提取机器Memex，这种机器像人类一样能够联想，这意味着超文本概念的提出[14]。而制定HTML语言的伯纳斯·李，其初衷也是为了解决自己的记忆不佳问题。超文本这一概念的出现，本来就是为了解决后工业社会信息爆炸问题。同样，《第三次浪潮》的作者阿尔温·托夫勒也认为“多中心化”“非中心化”是第三次浪潮中社会的发展趋势。
作为工业化社会的产物，班级授课制必然带有深刻的工业化生产模式的烙印。无法想象，在后工业化社会中，同样的模式仍然能够奏效。这正是人们今天开展网络教育时，采用课堂搬家模式建设网络教育体系，而又不能得到满意效果的深层原因了。网络教育欠缺范式的变革，而这种变革的去向，迄今为止看来，后现代主义很可能是一种行得通的途径。
后现代网络教育的特征表现为：(1)以学生为中心的个性化学习和协作性学习；(2)去中心化，每个学生都是网络上对等的存在，教师不再处于唯一的中心位置；(3)多元化的发展和评价方式，等等。 今天在网络上讨论的比较热烈的Blog、Wiki等网络教育手段，在笔者看来，正是因为其具备个性化、多元化和协作性的特点。因此对后现代主义观点的研究，很可能在网络教育领域取得巨大的突破，这是值得我们关注和思考的。
三、呼唤积极的后现代教育技术
后现代主义的“多重视角看待世界”的特点，对打破我们既定的思维桎梏，拓展我们思想的疆界，无疑具有积极的意义。但与此同时，其易于陷入绝对的怀疑和否定的趋向、对理性绝对否定的态度、肤浅的相对主义观点和悲观的基调，是我们应该反对的。对于后现代精神的倡导，并非把它奉之为金科玉律，不可动摇，恰恰相反，提取后现代主义的合理内核，才是我们应有的态度。
今天的社会是多元化的社会，全球化更使得这种多元化的趋势迫在眉睫，地球村带来了多元化。用德国数学家、计算机先驱和哲学家、对中国文化和科学充满敬意的莱布尼茨(1646-1716)的话来说，我们必须保持全球性“多样化统一”的目标。而具体实现的手段之一，或许就是呼唤一种积极的后现代主义教育技术研究范式。
参考文献：
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(本研究受到教育部课题“教育技术学科的发展战略研究”的资助)
（ 资料来源：《中国电化教育》，2004年第9期，第19-21页。）
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思考题：
1、世界进入21世纪后，为什么后现代主义兴起？它对我们当前教育技术的深入发展有何启迪？
2、联系到中小学教育信息化的下一步发展，你能够从后现代主义思路中找到适合中国国情和你自己当地情况的新思路吗？
3、从可持续发展的科学发展观，以人为本的马克思人学理论，看后现代主义对教育技术发展的影响。
4、如何吸收后现代主义思想的精华，运用到教育信息化的发展策略中，例如，改善教学设计；重新思考教育资源建设的思路；如何促进教师教育信息化和教师专业发展问题；如何转变教师培训模式？等等。