研究性学习与中小学教师的教育研究

摘要：目前中小学教师普遍缺乏教育研究行为，不能很好地适应教育改革的需要，特别是不能很好地指导学生开展研究性学习。强调中小学教师研究行为并成为研究者，是教师专业发展的重要领域之一。把教学科研一体化、教科研和培训结合起来，是养成中小学教师教育研究行为的有效途径。

关键词：研究性学习；中小学教师；研究；教育研究

一

研究性学习无论是作为一种课程类型，还是一种学习方式，抑或是作为一种教学组织形式，都是教育教学的一场革命，都具有研究和学习的意义。有的学者从学生角度出发，提出研究性学习的重心是学习，是学生在教师的指导下自主学习的过程。本文认为如果从教师的角度出发，研究性学习更加强调教师教育教学的研究行为。因为只有教师学会研究，成为研究者，才能更好地指导学生的研究性学习，也才能取得研究性学习的良好效果。

研究性学习的研究性是指“学习研究”和“在研究中学习”，或者更准确地说，是“在研究中学习研究”。它与我们的接受性学习、发现性学习均有所不同。

接受性学习主要是以获得系统的学科知识为主，其根本目的在于增加个体的知识储备，扩展学生的知识视野，为个体成为真正的认识主体提供素材。发现学习强调对学科“基本结构”的掌握、理解以及学生在获得这种学科基本结构过程中积极主动性的发挥。从根本上说，发现学习是另一种类型的“接受学习”。而研究性学习则从根本上超越了学科界限，成为一种综合性的、以实践问题为核心的、不断地迈向未知领域的一种学习活动。在研究性学习过程中，学生不仅学习如何“解释”和“解决问题”，而且还学习如何“提出”和“界定”问题；不仅学习一些基本的研究程序和方法，而且还学习如何在具体的问题情境和研究环境下应用和修正这些程序和方法；不仅学习大量的有关课题的显性知识，而且要学习大量的有关课题研究的隐性知识。我们只有准确把握研究性学习的性质才能促进青少年学生科研创新素质的提高，为他们今后成为真正的研究者打下牢固的基础。

目前中小学教师普遍缺乏教育科学研究的能力。即使由中学、小学教师执笔的文章，大都为心得、体会、经验介绍，有的虽然与大学教师进行了一些合作研究，但都成效甚微，甚至对教育教学实践几乎没有产生影响，仅仅是写几篇文章而已，大多数不能对自己的教育教学行为进行反思、研究和改进，尤其是在研究性学习中不会指导学生的学习，致使教育教学改革只是喊口号，并不能真正付诸教育教学实践。

二

知识社会、信息时代的到来，对于创新意识、创新能力的强调，改变着我们对教育和研究的理解。当教育更加关注人的创新意识、创新能力时，它所强调的是育人的根本意义及其实现。研究是我们对待未知事物的一种态度，教育研究不应只是专业人员的专有领域，而是一种态度，一种对教育应有的态度。当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但学生怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中都不相同的。因此教师的工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。尤其是研究性学习更加强调教师对学生学习和研究的指导。如果我们把研究性学习作为一种理念的话，那么，教师只有通过做“研究”，才能真切地体验教育科学研究的苦辣酸甜，真正地掌握和理解科学研究的意义，因此，教师具有研究意识，教师具有教育研究行为既是教育教学改革的需要，也是教师专业化发展的重要支撑，更是开展研究性学习的重要保障。

教育研究按研究成果的形态来分，可分为基础研究、应用研究和开发研究。基础研究指就教育本质、功能、规律等教育理论方面提出的新学说、新观点和新方法。应用研究是基础研究成果在教育实践中的延伸，它是运用基础研究成果对具体实践问题进行理论分析，以解决现实中存在的某些问题，检验和发展基础理论。开发研究又称发展研究，则是指运用基础研究和应用研究的成果解决教育改革和发展中的问题而创造性地提出或制订可操作的方案、计划、对策及建议等。基础研究回答的是“是什么”，应用研究回答的是“做什么”，而开发研究回答的是“怎么做”。那么究竟怎样认识当前中小学教师的教育研究行为，笔者认为中小学教师的教育研究行为不同于专业研究者的研究行为，二者在研究的重点和任务上有所不同。

专业研究者主要从事理论研究和基础研究，同时兼顾应用研究和开发研究，追求科学知识的新发现和科学理论体系的构建，对研究人员的理论素养要求较高；而对于教育实践活动的主要承担者和实施者的广大中小学教师而言，他们直接面对教育实践中的实际问题，教育研究主要以应用研究和开发研究为主，着力解决教育教学中的实际问题，相对于专业研究者的个体式研究而言，更多地是采取合作研究，教学研究和教育科学研究相辅相成，在研究方式上，更多地表现为一种行动研究。正如林崇德先生所描述的，教师参加教育研究的特点是“面向实际，站在前沿，重在应用，加强合作”。

三

研究性学习在本质上是为了实现学生的发展。培养学生的创新精神和创新能力。这就要求从事基础教育工作的中小学教师不仅仅是知识的传授者，而且要探讨教育教学规律，反思自身的教育教学实践，从单纯的知识传授者走向研究者，实现由教书匠向学者型、研究型、专家型教师的角色转换。

（一）教学科研一体化是培养中小学教师教育研究行为的基础

钱伟长先生说：“教师必须搞科研，这是培养教师的根本途径”。他认为教师的提高主要不是靠听课进修，主要靠做研究工作，边研究边学习。缺什么学什么，这是主要的方法。因此不搞科研，忙着捧书本上讲台是上不好课的，因为你没有自己的观点，不会选弃内容。钱伟长先生的话道出了教学科研一体化的实质。教学科研—体化具体表现为教科研思想、管理、制度、活动、评价等的一体化。中小学现在普遍开展的研究性学习就是让教师边研究边学习，边干边学，在教学实践中、在做中搞研究。这样既能训练教师的教育研究行为又能解决教育教学实际问题，指导和帮助学生更好地开展研究性学习。同时要营造良好的教科研氛围。强化科研意识、实践意识、创新意识，加强对教研和科研的领导和管理。建立健全与教学制度配套的科研管理制度，提高教师的教育理论水平、教育教学水平和职业道德修养，培养出一批教育教学水平高、教育科研能力强的学者型、研究型、专家型教师。

（二）教师行动研究是培养中小学教师教育研究行为的基本途径

自20世纪60年代教师成为研究者在欧美兴起以来，现已成为一个蓬勃的研究领域。教师成为研究者是把教师从无效的知识中解放出来，能够确信自己有能力构建知识和改进其教学实践，能够从一个否认个人尊严和迷信外部权威的制度中解脱出来，这就意味着教师要转换一种生活方式，从重复性的日常教学生活转化为反思性的创造生活，并正成为教师专业化发展的同义词。现代教师专业发展的研究表明，经验加反思是教师专业成长最有效的途径。中小学教师应注重结合中小学教育教学实践，开展行动研究，以研究的方式解决日常的教育教学问题。教师行动研究的实质就是在行动中研究，为改善行动而研究。

教师从事行动研究，将自己的教学活动和课堂情境作为研究的对象。对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与总结，使教师从“经验型”向“专家型”发展。教师的研究是为了深入认识自身的性质并提高实践活动的质量。因为在行动研究过程中，教师通过对自己教学行为的反思、总结经验教训、研究教学过程，形成适合于自己的教学方式和教学风格，最终提高自身的教学水平和研究能力。

（三）将教科研和培训有机地结合起来促进教师的学习与发展

过去，通常意义上的教师培训包括学历教育、脱产进修、在职进修，主要是帮助教师提高本体性知识(指教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学等知识)。而现在的教师培训，则主要是提高教师的条件性知识(指教师应具有的从事教师职业所要求的教育理论和教育科研知识等)。并通过此使教师增长教育实践智慧。本体性知识一般是教师所熟知的，但有研究表明它与学生学习成绩已不存在明显的相关性。条件性知识是广大教师所缺乏的，也是实施教师培训所特别强调的，尤其是现代教育科学研究方法的知识更为贫乏。这就要求在教师培训中开设这类知识作为必修课，培养中小学教师的研究性理论思维能力，这对于提高教师们的教育教学能力和教科研能力将是大有裨益的。

综上所述，教师是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本的、最直接的基础。把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成是对教育意义和价值的根本性理解，强调中小学教师教育研究行为，获得研究能力，绝不意味着对教学的忽视或削弱，而且把它们视为同一过程。教师的教育、教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。

参考文献：

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