中小学教师的教育信息技术绩效标准研究3

中小学教师的教育信息技术绩效标准研究
张建伟 师书恩 苗逢春 杨薇
摘　要：本研究提出了一个中小学教师的教育信息技术绩效标准，从五个维度来规定教师的教育信息技术水平：一般ICT素养、ICT用于教学、教学评价、职业发展与终身学习以及与ICT应用有关的人文、道德和法律问题。针对中小学对上述内容的需求的迫切性对北京的信息技术教研员进行了调查，结果表明，他们对本标准中的各项内容表现出了很高的重视程度。本标准可以对教师培训内容的设计、培训质量监控和教师评估等起到参考作用。
关键词：教育技术；信息技术；教师培训；绩效标准；评价
当前，在以信息技术推进教育改革与发展的进程中，世界各国普遍意识到了教师培训这一环节的重要性。英、美等国家都制定了详细的教师培训标准或目标要求，启动了教师培训的具体项目，从经费、组织机构、质量控制等方面采取一定的保证措施。因此，制定我国中小学教师的教育信息技术标准，以便对教师培训以及教师的自我发展进行有效的指导和评估，这是当前教育改革中应该着力解决的一个重要问题。在国家基础教育课程改革项目“信息技术在教学中的应用"这一课题中，我们在国内外对比研究以及实证分析的基础上对中小学教师的教育信息技术标准进行了研究，本文报告了这一研究的主要结果。当然，这里所提出的标准只是我们作为科研课题而研制的。我们将把本标准提交给有关部门做决策参考。
一、国内外的相关研究与实践
在信息技术整合于教学的过程中，教师是影响教学效果的关键性因素，教师的技术应用技能、把ICT整合于教学的知识技能以及他们的态度等都会影响教学的效果（陈琦，1994；Watson, 1993）。当前，为推动信息技术应用于教学的进程，教师培训已经成了一个瓶颈性问题，日益引起了研究者的关注。信息技术与教师教育（Information Technology and Teacher Education, 简称ITTE）已经发展成为教育技术学研究的一个重要分支领域（Willis et al., 1999）。Perraton和Potashnik （1997）（ 见Blurton，1999）在对信息技术应用状况进行分析时指出，尽管各地的中小学教师往往都接受过一定的技术培训，但却这种培训准备却是很不充分的。Moursund & Bielefeldt （1999）对美国教师的教育技术职前培训做了大范围的调查，发现只有少数的大学在教师的职前培训中进行了较充分的教育技术培训，他们建议未来关于教师培训的研究应该关注如何有效地把技术整合在教师教育的课程中。
从培训内容来看，国际范围内的教师培训经历了一个模式演进过程。最初的教师培训更多采用了“分离模式"（或称“技术中心模式"），这种培训往往着眼于计算机技术本身，以为教师们一旦掌握了技术就自然而然地具有了将计算机应用于教学的能力。但实际上这种隐含的假设是不成立的。这种培训模式在效果上也越来越受到人们的质疑。当前，研究者更多地强调“整合模式"，强调培训的重点是技术的教育应用，是技术在课程和教学中的整合，而不是技术本身（Collis，1994；Taylor & Stuhlmann, 1995；陈琦，1997）。另外，当前研究者也越来越强调针对与技术应用有关的社会文化问题进行培训。McDougall和Squires（1997）提出了一个教师培训内容的基本框架，包括5个主要方面： （1） 关于各种技术工具的应有技能； （2） 将技术整合于现有课程；（3）ICT应用与课程教学改革；（4）教师角色的转变；（5）有关的教育基本理论。他们认为，实际上，现有的教师培训大多都只是关注于第一个侧面，即技术本身。
教师培训一般是开设专门的教育技术培训课程，传授有关的知识技能。除此之外，还需要把信息技术融合到培训活动之中，使教师在培训中亲身经历和体验计算机化的学习环境，在此过程中，使他们了解信息技术，熟悉这种环境中的学习和教学。从整合培训模式的角度来看，为了更好地促进教师将信息技术有效地整合应用到教学中，把信息技术融合到培训过程本身之中是教师培训的更重要的方面和途径（Gooler,1989）。
当前，一些国家开始制定关于教师的教育技术应用能力的基本标准或要求，以规范教师的职前培训和在职培训，指导对教师的资格认定和评估。下面以美国和英国为例做简要介绍，在此基础上反观我国的教师培训。
（一）美国教师教育技术标准
2000年，美国国际教育技术协会ISTE（International Society for Technology in Education）制定了国家教育技术标准NETS（National Educational Technology Standards）和相应的绩效指标，其中包括“全体教师的教育技术基本标准"，从六个方面规定了所有教师的教育技术标准和绩效指标（参见曾兰芳等，2001），具体包括：
（1）技术的操作和概念：教师应对技术的操作和概念形成正确的理解。A.形成关于技术的基本知识、技能和概念理解。B.能持续更新自己关于技术的知识和技能，以跟上技术的新发展。
（2）策划和设计学习环境和过程：教师策划和设计基于技术支持的学习环境和过程。A.设计适应学生发展水平的学习活动，在其中采用能够发挥技术优势的教学策略，满足学习者的不同需要。B.在设计教学环境和过程时，能利用教学技术研究的新成果。C.明确、查找有关的教学资源，并评价其准确度和合理性。D.制定学习活动中教学资源的管理计划。E.制定技术环境中学生学习的管理策略。
（3）教学、学习与课程：教师完成全部课程计划，其中包含应用技术促进学生学习最优化的方法和策略。A.促进技术支持的学习经历，同时达到课程内容标准和学生技术标准。B.用技术支持以学习者为中心的教学策略，满足学生的不同需要。C.运用技术发展学生的高级思维能力和创造力。D.管理学生在技术化环境中的学习活动。
（4）测评与教育：教师利用技术进行更方便、有效的评估。A.运用技术、采用多种评估方法来评价学生对学科内容的掌握情况。B.利用技术收集分析数据，解释结果，交流结果，以改进教学实践，促进学生学习的最优化。C.应用多种评价方法，判断学生在学习、交流和实践活动中使用技术资源的有效性。
（5）工作实效和职业实践：教师利用技术促进他们的工作实效和职业实践。A.利用技术资源促进持续的专业能力发展和终身学习。B.对自己的教学活动不断进行评价和反思，以便在利用技术促进学生学习方面作出有效的决策。C.利用技术提高自己的工作实效。D.借助技术手段与同事、学生家长和更广范围内的社区进行交流、合作，以更好地促进学生的学习。
（6）社会、伦理、法律、人性方面的问题：教师要了解与PK-12学校中的技术应用有关的社会、伦理、法律和人性问题，并将这些知识观念应用在实践中。A.示范、传授与技术利用有关的法律和道德习惯。B.利用技术资源使不同背景、不同性格、不同能力的学习者均能得到良好发展。C.明确和使用体现多元化差异的技术资源。D.促进技术资源的健康、安全使用。E.促进所有学生在技术资源利用上的机会均等。
以上标准贯穿于教师的职前教育和职后教育，从职前的一般性准备阶段的表现、专业性准备阶段的表现、教学实习阶段的表现，到职后执教第一年的表现，都做出了明确的规定。
（二）英国的教师ICT培训
1998年1月，英国政府启动了“国家学习网"项目，充分利用Internet的潜力，建立统一的教育网络和教育服务，以支持学校、大学、图书馆和工作单位的学习、教学及管理。配合此项目，英国政府大力加强了教师培训工作，专门从六合采基金中拨出2.3亿英镑，设立“新机会基金"（New Opportunity Fund, 简称NOF），用于教师的ICT培训。1998年4月，英国教育与就业部颁布了新教师培训国家课程纲要《信息通讯技术用于学科教学》。该课程纲要规定了两大部分培训内容：
（1）有效的教学和测评方法
这部分列出了需要培训的与ICT用于学科教学有关的教学和测评方法，具体目标包括：①使受训者能够判断，在何时ICT的使用会有利于实现具体学段、具体学科的教学目标，何时使用ICT效果不好或不合适。②使受训者学会如何针对学科教学目标来有效地使用ICT。③学会如何对应用ICT进行的教学活动进行有效的设计和规划。④学会有效地组织课堂ICT资源以达到学科学习目标。⑤使受训者认识到ICT对于普通课堂中的有特殊需要的学生的独特优势。⑥使受训者学会对各种一般性软件和特定学科软件进行批判性分析，以便选择最合适的ICT来达到教学目标。⑦受训者必须学会如何在学科教学中促进学生ICT能力的发展和巩固。⑧使受训者学会如何监控、评价ICT条件下的教学与学习情况，以及评价ICT在学科教学中的作用，等等。
（2）受训者关于ICT的知识、理解及能力
这一部分列出了受训者需要具备的ICT知识、理解和能力。①经过培训，受训者必须能够有效地运用不同ICT支持各学科的教学：能够运用常见的ICT工具为自己和学生服务，如文字处理、电子邮件、演示软件、数据处理等，并能在一般用户的水平上使用各种ICT资源（而不是作为网络或系统管理员），要能知道并理解信息的特性。②受训者必须能够适应所教学科和学生年龄特点，知道如何运用ICT来查明关于某事物的信息；知道如何以适当的方式运用ICT去探明事物真相，使某些事发生，并理解其发生过程（如计算机控制、建模、模拟等）；知道如何适应所教学科和学生年龄的特点，运用ICT进行思想沟通与交流。③受训者必须知道ICT的各种优势功能，如ICT的速度与自动化优势、容量与广度、便捷性和交互性等。这些功能可以单独使用或合并使用以支持各学科的教学与学习。④学会有效地进行教学准备。⑤知道并理解在所教的学段上ICT课程对学生的要求，知道学生大致具备怎样的ICT水平。⑥知道各种ICT工具资源对所教专业学科和学段的重要程度，包括一般性软件和工具，参考性资源（如WWW），与特定学科相关的ICT（如MIDI），以及主要的教学程序或“课件"等。⑦了解与计算机应用有关的卫生、安全、法律和伦理问题。⑧知道如何运用ICT发展他们自己的职业能力。
根据以上标准，英国教育与就业部教师培训管理局（Teacher Training Agency）专门推出了系列多媒体光盘，用以说明关于不同学段和学科教师应用信息技术的基本期望，帮助教师确定自己在培训中具体需求。
可以看出，英美对教师的信息技术要求尽管在描述方式上有所不同，但大致涵盖了类似的较广泛的内容，均突出了技术的“教育应用"，体现了整合培训模式的特征。
（三）关于我国的教师培训
在我国，教师在职前和在职的培训中不同程度地接触了一定的教育技术培训，但是从培训内容来看，长期以来的教师培训更多是关注技术本身的培训。1995年，教育部曾经对中师学校进行了全国范围的调查 （见陈琦、刘儒德, 1997, pp. 152-153），发现86.4%的中师学校开设了计算机课，培训内容主要涉及： （1） 计算机及操作系统基础知识 （DOS） （100%）; （2） Basic等计算机语言 （95.62%）; （3） 文字处理 （75%）; （4） 数据库 （53.29）。这些培训中几乎都没有关于计算机如何用于教学的内容。要想对受训者进行教育信息技术的培训，培训者本身首先应该具备一定的教育信息技术素养，而这些培训者在这方面的准备是否充分呢？1996年，我们对北京的中师教师进行了抽样调查（陈琦等，1996），结果表明，17.9% 的中师教师在教学中曾或多或少地用过计算机，相对于计算机操作本身而言，他们对计算机的教学应用的信心更为不足。对于各种培训内容，教师们认为把计算机整合进入课堂教学的能力最为重要，而对应用软件也比较重视，对于开发教学软件的知识和硬件知识则相对需求较低。
当前，我国政府已经将讲师培训列为推进教育信息化和教育发展的一项重要举措。在基础教育领域中，教育部组织实施了 “中小学教师继续教育工程"，提出要对现有约1000万名中小学教师基本轮训一遍，全国选培100万名中小学和职业学校骨干教师，形成骨干教师梯队，全体中小学教师普遍接受计算机基础知识和技能培训，大多数教师具备运用计算机的基本能力，能开展不同程度的计算机辅助教学。面对大规模开展的教育信息技术培训，我们必须尽快对教师培训的内容框架和绩效标准加强指导和监控。国内学者对教育信息化进程中的教师培训做了一定研究。周红、祝智庭（2000）提出，网络环境中教师素质的培养应该突出强调：（1）教学设计知识和技能；（2）计算机知识和操作技能；（3）多媒体CAI应用及软件制作技能；（4）网络化远程教学的知识和技能。曹卫真（2000）提出了教育技术培训内容的5大模块：（1）现代教育基本理论模块；（2）常规教学媒体的使用与开发模块；（3）教学设计理论与方法模块；（4）多媒体计算机使用及课件编制模块；（5）多媒体计算机网络模块。总体而言，我国在此方面的研究还不深入，而且在思路和方法上与国际上（如英美等国）的相关实践和研究有较大差异。因此，在参考国内外的相关研究的基础上，我们对中小学教师的教育信息技术绩效标准进行了研究。
二、本研究的基本思路
本标准所针对的对象主要是各级中、小学的学科任课教师，制定本标准的根本目的是保证教师信息技术能力的提高，以切实实现信息技术在课程和教学中的有效整合。具体目标包括：（1）为教师培训和职业发展中的需求分析、目标确定、方案设计提供一个基本的参照框架；（2）为教师教育信息技术培训课程和教材的开发提供指导性框架；（3）为教师培训和职业发展的监控评估提供基本依据；（4）同时，为教师在教学中应用信息技术提供自我评价的参考框架。
本标准不是教师培训课程的大纲，不详细规定教师培训的具体内容及其组织方式，而是一个关于目标要求和质量控制的纲要。
制定本标准所依据的基本原则包括：
（1） 国际视野与国情适应性相结合：英美等国家的教师培训标准为我们提供了一个可供参考的示例，其制定标准的过程及基本思路、策略等都可以为我国提供借鉴。但是，我国在教师培训的体系和模式上与这些国家有很大的差异，且教师对信息技术的接触和利用还相当贫乏，同时，我们也有一套具有中国特色的课程和教学体系，因此，我们不能照搬国外的标准，而必须从国情出发，制定一个既体现国际发展趋势、又切实可行、与我国教育改革总体需要相吻合的教育信息技术标准。
（2） 信息技术与教学应用相整合。我国教师对ICT的接触应用等都还相当少，因此，教师培训必须首先让教师掌握ICT本身，形成必要的ICT知识技能和积极的态度，这与英美等国家的教师培训有所不同。但是，ICT培训仅仅是一个前提性的环节，必须在此基础上强调ICT的“教育应用"（educational use of ICT），强调ICT在不同学科教学中的融合，强调ICT在教师日常工作中的广泛应用，以ICT促进新型教学的实现，提高教学的质量和效率，提高学校的有效性，这才是教师培训的根本目的。要避免“技术中心主义"取向，应该以教学思想、教学目标等来驾驭ICT，而不是被ICT所控制支配。另外，要突出与ICT应用有关的伦理、法律、安全问题。
（3） 标准的普遍性与学科、学段适应性。ICT用于教学对教师提出了一些基本的、具有普遍意义的要求，比如基本的ICT素养、ICT用于学习资源获取、信息呈现、教学管理、测验等，但对于不同学科而言，ICT应用具有明显的差异，因而有着不同的具体方法和需要注意的具体问题，比如科学课上的计算机辅助实验、语文课上的计算机写作、外语课上的语言训练等等。另外，由于不同学段上的课程要求及学生ICT能力水平各不相同，ICT用于教学的方式也会有所不同。因此，在制定教师的教育信息技术标准时，既要体现对教师的一般要求，又要体现学科、学段适应性，这样才能更好地促进教师在学科教学中对ICT的整合应用。
（4） 原则性与具体操作性相结合。教师教育信息技术标准并不是教师培训的教学大纲，其具体要求具有一定的原则性和概括性，并不是要详细规定教师培训的具体内容（如掌握某个具体软件的具体功能等）；但与此同时，这一标准又要具体一定的具体性和可操作性，能说明教师在各个维度、侧面上能达到的能力和绩效水平，这样才能为教师培训及其质量控制提供有力的指导。
（5） 特质描述与绩效描述相结合。对于教师的教育信息技术水平可以有两种描述角度，其一是特质描述，即将教育信息技术看作是教师应具备的一种内在能力素质，根据教育信息技术素质的结构，具体描述所期望的各个特质；其二是绩效描述，即根据教育信息技术的应用性活动，具体描述所期望的各种行为表现。前一种方法更具系统性，但相对而言较为抽象，难以观察和检测；后一种方法更具有操作性和实效性，但往往不够系统和完整。本标准的制定试图将这两种方法综合起来，以绩效描述为主，同时辅之以特质描述，以全面说明教师所应具备的教育信息技术能力素养。
三、总体框架
教师的教育信息技术能力素养是以一般ICT素养为基础而发展起来的教育能力和素养，它是保证信息技术在教育中的有效整合应用的重要基石。为了在教育活动中有效地应用信息技术，教师一方面要具备基本的ICT素养，对ICT形成基本的知识技能和态度，包括当前日益引起人们关注的与ICT应用有关的人文、道德和法律问题；另一方面，非常关键的是，教师要具有将ICT有效用于教育活动的能力素养，这种应用主要包括三个侧面：教学过程、教学评价和职业发展。因此，本标准从五个维度来规定教师的教育信息技术水平：一般ICT素养、ICT用于教学、教学评价、职业发展与终身学习以及与ICT应用有关的人文、道德和法律问题。每个维度都包含一系列的具体内容，总体上构成了一个多维度、多层次的指标体系。

图1　本标准的总体框架
四、具体内容及其重要性分析
按照上述基本思路和基本框架，我们从5个维度出发构建了一个关于中小学教师的教育信息技术的绩效指标体系（具体内容见表1-表5）。
教师的教育信息技术素养的发展要经历一个循序渐进的过程，因此，本标准同时考虑了各个具体内容的迫切性/必要性，具体包括以下三个水平：（1）首要性内容，即各课教师都应首先具备的知识技能；（2）发展性内容，即各课教师可以逐步发展但最终都应达到的知识技能；（3）建议性内容，即建议教师具备但不作必须要求的内容。为了实际了解中小学对这些具体内容的需求的迫切程度，我们对北京各区县的35位中小学信息技术教研员进行了问卷调查，其中包括14位专职教研员和21位兼职教研员。共发放问卷35份，回收35份，回收率100%。具体调查指导语为：
下面按照五个维度分别描述了教师应具备的ICT应用能力。根据您的判断，各条内容对于保证成功的ICT教学应用来说分别具有怎样的重要性。假设现在让您来设计中小学教师的ICT培训方案，您会给各条内容设定怎样的迫切性等级？这里列出了四个等级，请把所选择的等级代号填写在各条内容右侧的空白格内。
4：作为各科教师近期都应首先具备的基本知识技能。
3：作为各科教师稍后都应达到的重要知识技能。
2：作为建议性内容，不做硬性要求。
1：没有必要做要求，可删掉。
我们选择对信息技术教研员而不是学科教师进行调查，这是因为这些信息技术教研员对于信息技术更为熟悉，同时他们也与本区县学校保持有密切联系（兼职教研员本身就是各学校的教师），能把握他们的现状和实际需求，而且他们往往对各学校的教育信息化工作有着直接的影响力。而学科教师往往对于本标准中所列的一些内容可能还不熟悉，在不知道其为何物的情况下当然也就难以准确判断其迫切性。
下面就分5个维度分别介绍具体的绩效指标及其迫切性分析的结果。
（一）维度1：一般ICT素养
在这一维度上，教师应：正确理解有关ICT的基本概念；形成基本的ICT操作技能；对ICT形成积极的态度；形成关于ICT的自学能力，能持续更新自己的知识技能。
下表报告了此维度的具体指标和教研员对各指标的迫切性等级的判断。我们将选择比率最高的等级选项确定为该指标的主流意见，用下划线标出。
表1　维度1：一般ICT素养
具体内容
迫切性等级（%）
1
2
3
4
1.1  能作为一般用户使用各种常见的ICT资源：
M=3.18, SD=0.76*
1.1.1   能成功地连接、安装和使用常见输入设备（如鼠标、键盘、麦克风等）和输出设备（如显示器、打印机、音箱等）；
5.7
17.1
14.3
62.9
1.1.2   能熟练使用实物投影仪;
8.6
17.1
74.3
1.1.3   能熟练使用常见的多媒体采集设备（如扫描仪、数码相机、数码摄像机等）;
2.9
34.3
37.1
25.7
1.1.4   熟悉Windows等操作系统的用户界面和基本操作方式；
100
1.1.5   能熟练地进行磁盘、目录、文件的管理，包括剪切、复制、粘贴、删除等；
2.9
2.9
94.3
1.1.6   能够安装、启动应用软件（如从光盘或软盘上安装软件）；
5.7
22.9
71.4
1.1.7   能在同一应用程序内和不同应用程序之间进行数据的剪切、复制和粘贴；
2.9
2.9
25.7
68.6
1.1.8   能借助软件的“帮助”或用户手册来学习使用某种软件，解决软件使用中遇到的问题；
14.3
40
45.7
1.1.9   能进行故障检测，解决教室中常规性的软硬件问题。
14.3
34.3
31.4
20.0
1.2  能够使用常用的应用软件：
M=3.40, SD=0.41
1.2.1  熟练地使用文字处理软件及汉字录入方法（智能全拼即可）；
2.9
8.6
88.6
1.2.2  能够使用电子表格软件的基本功能；
8.6
28.6
62.9
1.2.3  能够使用数据库软件的基本功能；
5.7
37.1
37.1
20.0
1.2.4  能熟练使用演示文稿软件；
2.9
11.4
85.7
1.2.5  能利用著作工具制作基本的多媒体教学软件。
2.9
20.6
44.1
32.4
1.3  了解网络的基本知识，能进行基本的网络应用操作：
M=3.34,  SD=0.44
1.3.1  了解计算机网络的基础性知识；
2.9
5.7
28.6
62.9
1.3.2  能熟练地使用浏览器软件上网，检索、浏览、保存、下载信息；
2.9
11.4
85.7
1.3.3  能使用BBS和网上聊天室；
8.6
34.3
31.4
25.7
1.3.4  能熟练地发送、接收、管理电子邮件；
2.9
22.9
74.3
1.3.5  能利用创作工具软件制作和发布简单的网页。
8.6
17.1
48.6
25.7
1.4  理解信息的特性，包括：
M=3.13, SD=0.65
1.4.1  信息存储与压缩。信息必须保存在某一地方，信息会占用存储空间，必要时能够进行文件压缩；
2.9
14.3
22.9
60.0
1.4.2  信息加工。计算机能够处理、呈现静态信息和动态信息；
22.9
45.7
31.4
1.4.3  信息评价。必须根据信息的准确性、有效性、可信度、合理性、倾向性等对信息进行评价；
20.0
51.4
28.6
1.4.4  动态链接。信息可以在不同的应用软件之间建立动态链接；
2.9
22.9
54.3
20.0
1.4.5  信息共享。可以和其他人远程共享应用程序和信息。
5.7
17.1
31.4
45.7
注：此处M和SD分别为对应子维度的迫切性程度的平均值和标准差，以下同。
在这一维度中的24条指标中，以下13条指标均以60%以上的主流意见而被提议应该确定为近期必须达到的指标：1.1.1, 1.1.2, 1.1.4, 1.1.5, 1.1.6, 1.1.7, 1.2.1, 1.2.2, 1.2.4, 1.3.1, 1.3.2, 1.3.4, 1.4.1。MANOVA表明，四个子维度的迫切性评定之间没有显著差异（p>0.10）。
（二）维度2：ICT用于教学
在这一维度上，教师应：明确ICT在教学中的优势和局限；能有效地设计教学活动，以便发挥技术的优势；能实施教学设计方案，将ICT整合应用在教学活动中，营造新型的学习环境；能将ICT有效地用在不同教学环节中，用在不同教学模式中。