谁动了学生的“奶酪”？

谁动了学生的“奶酪”？

――关于语文教学中“文本失落”的思考

　　　　　绍兴市越城区塔山中心小学　金彩娣

几年了，我们踏着新课程的足迹，热热闹闹，摸爬滚打，接触了许多新理念，进行了许多新探索，也确实出现了许多新景象。然而，课程改革不可能一帆风顺，在转了一大圈之后，在某些问题上却发现需要来一次反思和回归。其中，我觉得主要问题之一在阅读文本上。《语文课程标准》中提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而我们一些老师在实际教学中往往自己不认真阅读文本，凭着对文本浮浅的解读，对作者的一知半解，甚至仅仅信奉一本“教参”的“二手资料”就去照本宣科，只在技巧、方法、形式上花样翻新，追求时尚，或抛开文本“拓展”，或让多媒体充当主角，将语文课变成了展示花拳绣腿的表演，因此失去了语文的本色本真。课本应该是让学生充分享用的“奶酪”，现在从语文教学中“文本失落”现象的反思，我们不禁要扣问：到底是谁动了学生的“奶酪”？（在探讨这个问题之前，我们先来谈谈这个问题――）

一、什么是文本？文本应当成为学生可以自由享用的“奶酪”

什么是文本？对于这个问题，我曾听到《小学语文教师》主编李振村老师有一段风趣的解说：“老师们，新的课程理念要学习，但千万不要被课程改革专家提出的一些名词术语所迷惑。比如说，好长时间我就搞不清一些概念，比如‘文本’，我请教华师大的一位课改专家，他说没有人问这样的问题。我说，没有人问是因为大家都在装糊涂。我们《小学语文教师》搞了一期‘新课程理念解读’，大家都不写‘文本’，都说这个理解起来比较容易。怎么说容易呢？问了很多都说不清楚。后来我用自己的理解方式告诉自己：文本大概就是教材。但为什么不叫‘教材’、‘读物’，而叫文本呢？大概这些词汇太土，不能体现新课程。”

文本即教材（通俗地说），再扩大一点看就是教学内容。我们的培养目标是通过学校课程的设计来实现的，而课程目标的实现又必须凭借教学内容（教材）的落实。所以，教材对于教育教学，可谓举足轻重。另一方面，语文教材中的课文，是选文，大都是古今中外经典之作，我们所用的课本，不管是什么版本，都有一个共同的选文标准，那就是“文质兼美”。这些文章读起来朗朗上口，语言文字是规范的，思想内容是健康的，人文内涵是丰厚的，情感色彩是浓郁的，给学生读这些文章，就是给了一个学习语言的范本，同时又是心灵世界的润泽，精神生命的营养。将文本比作学生的奶酪，我觉得是一个非常生动、贴切的比喻。文本是属于学生的，是学生的精神“奶酪”，文本应当成为学生可以自由享用的“奶酪”。可在我们实际的课堂教学中，学生可以享用“奶酪”的机会太少了，这又是为什么？

在讨论这个问题前，我想到了王荣生教授的一个观点。我刚刚看过他的一本书《听王荣生教授评课》，他在谈到“观课评教”时曾一针见血地指出：表演课被同行批评为中看不中用，主要原因就在于过分刻意地去追求教学方法、教学形式的设计，也诱导了教师朝着教学的方式方法方面发展，而严重忽视了课堂教学中建构文本与学生学习需要之间的学习联系。试问在“教什么”方面还拿捏不定的情况下，一心想着去“设计”有新意的“怎么教”，其结果只能是学生无法享用“文本”的营养，而课堂则陷入在形式主义的热闹之中，徒有表面的“精彩”。这样，一个劲地在形式上花样翻新，“文本失落”自然无法避免，学生不能享用“奶酪”，语文的“有效教学”也就落不到实处。（接下来我们就来探讨第二个问题――）

二、谁动了学生的“奶酪”？

1、是过分“热心”的教师？（首先提出我的第一个思考）

传统教学观念由教师“主宰课堂”的遗风，和当下追寻课堂“精彩”的迫切心态，都会让教师变得过分“热心”，常常考虑自己如何教得出彩，方法时尚。我曾听一位教师上《葡萄沟》一文，课始，教师从“葡萄”两字的学习引入，比较两个字的异同；接着让学生说说“葡萄”和“葡萄沟”有何不同；然后问“葡萄沟在哪里？”让学生找出文中三个地名――葡萄沟、新疆、吐鲁番，并让学生把这三个地名按从大到小顺序排列。其实这些环节的教学，只要让学生读读课文开头一句话“新疆吐鲁番有个地方叫葡萄沟，那里盛产水果。”便什么都明白了。我想，这位热心的教师不会是怕学生读不懂这个句子吧，也许总想在方法出新，吸人眼球上下点功夫，否则干嘛化那么多时间在这既非课文重点，也非难点之处呢？

　　由于教师的过分“热心”，也往往导致“教师抢了戏，学生不入戏”的现象。如有一位青年教师执教《董存瑞舍身炸暗堡》（浙教第九册）一课，这位教师素质挺不错，普通话字正腔圆，极富感染力。一上课，他便绘声绘色地讲述了董存瑞这一可歌可泣的英雄故事，接着分析讲解课文，提了这么一连串的问题：①董存瑞请求什么任务？②董存瑞为什么要请求这个任务？③董存瑞是怎么请求任务的？④董存瑞是怎样完成任务的？……暂且不说他这种问答式的故事情节分析不免有些机械，更不能忍受的是：每当问题提出，学生只是象征性地回答一下，教师便忙不迭地作精确、完美的讲解和补充。结果是教师声情并茂的讲解分析，占用了学生与文本亲密接触的时间。教师讲得最好也无法代替学生自己去领悟课文典范语言的情感魅力。

“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。”（《语文课程标准》）教师千万不要自己先吃了“奶酪”，然后再吐出来喂给学生，那是学生会深感泛味的，而应当让学生自己去品尝“奶酪”才对。

2、是繁多而花哨的课件？（我的第二个思考）

多媒体课件的有效运用，为优化语文课堂教学创造了条件，注入了活力。如学习《海底世界》，教师通过多媒体课件向学生提供海底的真实资料，确实是学生平时很难看到的，既能帮助学生深切理解课文描述的内容，又能丰富小学生对海洋知识的了解。

但是，现在我们不少教师中出现了这样的现象：只要一到上公开课，先不去钻研文本，而首先想到的便是如何动脑筋制作一个精致花哨的课件，甚至不管它是否实用。曾听一位教师上《黄山奇石》，教师以饱满的热情，介绍了黄山绮丽的风光，然后点击鼠标，敲击键盘，屏幕上展示了多媒体课件。我们被带到了黄山胜境，先看了不少著名的黄山景点，当然也看到了“仙桃石”、“仙人指路”等。接着虚拟导游神气活现地问：“这是什么？它为什么叫这个名字？”问完一处，大家兴高采烈地讨论一番。然后虚拟导游再问，学生再答。课堂气氛活跃，学生的积极性颇高。虚拟导游的欢送辞话音刚落，下课铃骤然响起。这一课，教师娴熟的电脑操作技术令人敬佩，课件的精美设计令人叹服，课堂教学的现代化气息芬芳浓郁。遗憾的是，整堂课学生竟然没时间拿起书本，尽情地诵读，自己去拥抱文本语言，在文字符号中去感受、体验那绝妙的黄山风光，同时也体悟用词造句的确切生动，美美地享受真正属于自己的“奶酪”。

对于多媒体，特级教师孙双金老师有他自己的看法。我们大都听过孙老师的课，他不但课上得一流，而且制作课件、建网站、开论坛……技术水平是很高的。一次他在“特级教师教学观摩研讨会”上执教《林冲棒打洪教头》（苏教版五年级），却只用一支粉笔一本书。听课老师很奇怪，在课后互动时提出了这个问题。孙老师说：“我对媒体的看法是这样：该用则用，不该用则不用。像今天这篇课文，怎么用多媒体呢？是不是要把《水浒传》中的片断放一段给孩子们看看呢？阅读阅读，是要阅读文本，我们要跟文本对话，不是跟课件对话。通过文本，通过语言文字，展现当时的情景，再现人物的形象。我读了《林冲棒打洪教头》，林冲的那种英武高大的形象，就会印在我的脑子里，而电影中的林冲只是那个演员的形象。”

确实，比如我们在看小说《红楼梦》时，林黛玉在我们心中是那么的柔美，但一看电视剧，和我们原来心目中的林黛玉有着很大的差距。所以，我们千万不要拿媒体中的形象去定格学生心中的形象，学生的想象空间是无限的，我们无需用媒体替代学生的思维，替代学生的想象。

当然，在确实需要的时候，老师可以借助媒体或提供实物，丰富学生的感性认识。总之，该出手时就出手，该用媒体时我们就用，不该用时我们就不用。

3、是繁杂、机械和被动的训练？（我的第三个思考）

前些年，在语文教学中曾盛行“变多余的分析为扎实的训练”的实践，这本来没有错，但训练一旦受到应试教育的牵制，就变了味，向“大运动量”发展。结果是学生的基础知识可能会扎实一些，但失去了语文课的美感，学生对语言文字的感悟能力却并不见长。过去我曾听过一位教师上《不合群的小蝌蚪》，一上课，他便出示两道题：“看拼音写词”、“多音字组词”来检查学生的预习效果；接着学习第一自然段，进行句子训练：“我发现有只小蝌蚪孤零零地在游。”给“发现”、“孤零零”换另外的词；学习第二自然段，问：这段是按什么顺序写的？（学生回答：事情发展顺序）便出示练习题：给下面句子排列顺序，连成一段话；学习第三段，填表：不合群的小蝌蚪和其他小蝌蚪的不同特点……待到课文分析完毕，又布置作业：形近字组词、每个生字新词抄写十遍……在短短的四十分钟里，要完成这么多的训练，学生还有多少时间能享用文本，能去感悟语言文字的魅力，去体验作者的情感？

4、是灌输了太多的语文知识倒了学生享用“奶酪”的胃口？（我的第四个思考）

“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识的教学”（《语文课程标准》）可有些教师往往把语法修辞等语文知识的教学放在举足轻重之位。听一位老师上《花潮》，在分析理解课文时，这位教师紧紧抓住单元训练重点――联想，以“课文哪些是作者看到的，哪些是作者的联想？”为主线来研读全文，这本无可非议，可在具体教学中却不尽人意。如教学第4自然段（花如潮），教师让学生围绕上述主线自读课文。在接下来的交流中，对于作者的见闻，学生轻而易举地找出来了，而在交流作者的联想时，意见不能统一，一个学生说是这句，一个学生说那句也是，另一个学生说……结果还是老师站出来给了大家一个“标准”答案，告诉学生“……就仿佛多少波浪在大海上翻腾”和“这一切交织在一起，犹如海上午夜的潮声。”这两句是作者的联想。教学到这儿便戛然而止，把原本那么美、那么富有韵味的一篇课文变得枯燥乏味。殊不知作者的联想只要让学生去美美地读读课文，引导他们去感悟、去体味那些语言文字，联想便会在学生脑海中油然而生。

　　究竟是谁动了学生的“奶酪”，或许还有更多的“？”，在此，我只想说：让我们摒弃那些繁琐的讲解，机械被动的训练，摒弃那些花哨不实用的课件，让我们不再做那过分“热心”的老师，让学生与文本亲密接触，让学生去美美地享用本该属于他们的“奶酪”。（说到这儿，老师们可能会说，那么我们又该怎样让学生享用“奶酪”呢？这就是今天我们要探讨的第三个大问题――）

三、如何让学生美美地享受“奶酪”？

读通范文，读好范文，与文本对话，与作者对话，通过品味作品的语言，体会作品的深层内涵，体会作者写作的意图和作品的思想感情，这是学习文本，解读文本，品味文本的最基本的途径，也是学习语文的最重要的途径。为实现这个目标，新“课标”已教给我们老师许多的招数。在此，我觉得要让学生美美地享受“奶酪”，实现这些目标，还需要弄明白以下几对关系。

1、学科特点与文本特点的关系

    语文教材的课文系统，比之其他学科，有明显的不同之处。这就是它由编者选的现成的文学作品或文章。这些作品大多由名家高手写成，而且经过了一定的社会检验，是文质兼美之作。这种选编特色，不仅与其他学科多由编辑按知识体系拟就不一样，而且已穿越了漫长时空而基本不变。语文教材的这种编选特色，决定了它的文化特质：即过去是现在仍然主要是由文质俱佳的书面语言构筑而成，成为传递文化、熏陶情怀、学习语言、享受美感的有力媒体。《语文课程标准》亦指出“语文是母语教育课程，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”所以，语文教学要以课文为本，要让学生在反复诵读和品赏经典美文中学语习文，同时接受人文熏陶和情感升华。（这里不作具体展开）

2、走进教材与走出教材的关系

    著名特级教师周一贯老师曾说过：“我们上好语文课，最重要的应该是钻研文本、把握文本，始终要把这个放在第一位。”特级教师张化万老师也曾提出过“文本细读”的观点。他说：我们在上课之前，应该认认真真地读文本，首先要当一回普通的读者，用放松的心态阅读文本，作非功利的阅读，以感性为主的阅读。先把自己感动了，才能摸到训练的点，才能感动学生。其次才是担一次教师的责任，体会作者编者的意图。而在实际教学中，在钻研教材上很多老师总是把教材放到一边，先去查阅教学期刊中的教学设计或教学案例，拿来就用。教材实际上是具体化了的课标，要深入把握教材意图，我们必须要先“走进教材”，读懂教材，然后才能“走出教材”。“走进教材”是 “走出教材”的基础。我们只有走进教材，钻研、掌握了教材实质，才能出神入化地用好教材。

我曾听几位教师上《挑山工》一课，听之，思之，感触颇多。

《挑山工》是小学高年级的一篇老课文，作者冯骥才以清新、朴实的笔触，勾画了一个目标专一，脚踏实地，锲而不舍的“挑山工”形象，意在告诉读者“做事只有认准目标，脚踏实地，才能把事情做好”这样一个深刻哲理。

一位教师在带领学生学习了挑山工对“我”的一席话后，展示了一段多媒体课件。随着动人的音乐，课件依次出现春、夏、秋、冬四季里挑山工负重登山的画面。在课件的演播中，教师深情地引发学生想象：

师：挑山工就是这样，挑了一年又一年，他们会挑哪些东西呢？

生：他们可能会挑吃的东西吧。

生：也会挑一些日用品。

生：还有建筑用的材料。

师：是啊，泰山的哪一级石阶，哪一道山岭，哪一样吃的、喝的、用的……离开过挑山工的肩膀呢？是他们挑出了泰山山民的坚韧顽强，是他们挑出了泰山的文明和历史，面对他们的背影，你想说什么？

在教师的感染下，学生纷纷对“挑山工”表达自己的赞美之情、崇敬之意。

但听课之后，我总感到教师并不真正走进教材，这一环节的处理有些偏离主题。《挑山工》这篇散文不同于一般的写人文章，相对“歌颂人物品质”而言，我想，作者之意更在“揭示人生哲理”。作者写的是挑山工，论的却是人生哲理。

去看看一些名师成长的文章，如王松舟老师的磨课经历会给我们很多启示。相信不少老师都听过王松舟老师执教的《长相思》一课，他将康熙的贴身侍卫纳兰容若的词筑建了一座精神的花园，让我们师生唏嘘不已又回味无穷，即使此刻想起，仍恍如昨日。上网查阅他的教案，却无意中发现了他题为《＜长相思＞的精神三变――我的备课叙事　一文，我的震撼之情直达心灵深处。为上这一课，王老师阅读了纳兰容若的词集，上网查询了这首词的多种解读，了解了纳兰容若短暂而丰富的一生，阅读了朱光潜和朱自清两位泰斗的学说，然后在酷暑中反复诵读《长相思》，又写下了1493字的《文本解读》，从字数、字音、词牌、词意、背景、拓展等等方面作了详细的备案，最后才给我们献上了这样的一顿精神大餐。

所以说，语文教师解读文本的能力、解读文本的精神直接影响着语文课堂教学的质量。课堂上，对一个词语的理解，对一个句子的体会，或对一段话的品味，都取决于教师对文本的潜心解读。为了孩子，让我们多花些精力在阅读教材上吧。

3、 “教教材”与“用教材”的关系

新课改的教材观，倡导“用教材教”而不是“教教材”，“教教材”与“用教材教”体现了两种不同的教材观。“教教材”是把教材当圣经、当标本，恪守教材不敢越雷池半步，它的最高境界只能是“走进教材”。“用教材教”是以教材为依托，把教材当作指导教学的蓝本，创造性地使用、改造教材，最终突破教材，它的最高境界是在“走进教材”的前提下再“走出教材”。

还记得（大概是05年），在嵊州举行的“国际华语小学语文优秀课展示交流会”，我有幸聆听了中国台北苏兰老师的一节国文课《俯拾――郑愁予诗作》。在那节课里，为了帮助学生理解诗意，苏兰老师调用了音像、电脑、图片、照片、地图、明信片、参观券……极大地丰富了学生的知识和感受，从视觉上、听觉上建立了对台北的直观认识，将课堂变成了一个开放的课堂，为理解、感悟郑愁予的诗做了丰厚的铺垫。

《俯拾》一诗中把台北比喻成“置于匣内的大提琴”，在讲练比喻句之后，苏兰配上巴哈的大提琴曲朗诵这首诗，并与小提琴的乐声作比较。在欣赏中，教师引领学生走进了诗的意境，理解了诗的内涵，同时也感受了音乐的魅力。在课堂中，让我们真切感受到，没有一门学科比得上语文，拥有那么多的色彩和美感；也没有一门学科比得上语文，承载着那么多的诗意和感动。

课后，苏兰老师谈起我们大陆的新《课标》中关于“课程资源的开发与利用”问题，在她看来，不太在意哪个版本的教材怎么样，她会从教材中撷取其中一部分，结合当下发生的时事、正在举行的展览、或刚刚上映的电影，结合生发符合学生需要的教学内容。往往一堂40分钟的课，她要准备4个小时或更多。

这样的教育理念值得我们分享。她能不断地把从生活中汲取的东西，输入课堂，作为教学资源与教材交融在一起，和学生一起分享，因此，她的教材源源不绝。课堂上，她努力用富有感染力的语言，带领学生走进文本，走入诗境，学生浸润其中，收获幸福，也收获着感动。

4、 立足文本与拓展文本的关系

文本解读与课文教学过程中，在立足文本的基础上作适当的延伸，将思维的触角“伸”向更广阔的空间，无疑会对当下文本的解读产生积极的促进作用，这已经是语文界的共识。问题在于这种拓展应当是立足文本的必需延伸，应当有助于学生享用文本的这块奶酪。

我在《小学教学改革与实验》（2006年7月3日语文版）上看到彭海鹰老师记下的一堂语文公开课中这样的一组镜头：

《秋天的怀念》教学片断――

　……（蜻蜓点水式的朗读感悟过后）

师：母亲去世后，作者写下许多感人肺腑的文章，他不知一次地提到了自己的母亲，表达对母亲的思念和爱。文章比较长，老师节选了其中的几个片段，想看看吗？

课件出示几段史铁生怀念母亲的文章片段，教师配乐深情朗诵：

我坐在小公园安静的树木里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召唤母亲回去呢〉很久很久，迷迷糊糊地听见了回答：“她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召唤她回去。”我似乎得了一点安慰，睁开眼睛，看见风正从树木里穿过。

（接着，学习了史铁生三篇作品中的三个片段

――《合欢树》片段

――《有关庙的回忆》片段

――《我与地坛》片段）

……

师：同学们，当你读到了这些苍凉文字，你能够理解作者内心的痛楚吗？能够体会作者深深的思念之情吗？你能够感受到在那苍凉的夜色中汩汩滚落的热泪吗？再来深情地读读这一段文字吧，我相信一定也会有一股热流从你的心头滚落……

生：（朗读课文的最后一个自然段。）

……

如果单独地看，这样的拓展与课文有着一定的联系，既有助于学生理解课文，走进作者的精神世界，又扩大了阅读量，可谓一举数得，何乐不为！但听完教学全程，实际上并不如此见效。因为在有限的课堂教学时间里，带读的任务太多，教师不再有充裕的时间去让学生品读感悟课文中的重要句子和语段。学生根本没有走进课文的意境，迈入作者的精神世界，当然也就不可能去真正领会这些为研读课文服务的扩展阅读材料，只能是徒有形式而已，这样的拓展不要也罢！

总之，课堂需要拓展，拓展要依据文本。我们决不能为了拓展而拓展，不能让拓展成为形式。拓展的时机、拓展的程度、拓展的内容都要围绕文本来展开，要超越文本，又要反哺文本。离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。只有立足文本，根据教学的需要，学生发展的需要而进行的拓展才会更见精彩！