教海泛舟|中翼网博客--行动研究法

行动研究法是近20年来发展较快的研究方法。它那较易于掌握，特别适合于教师在开展学校教育科研中运用的优点，使它成为一种越来越流行的方法。
一、行动研究的概念
（一）行动研究法的含义与历史沿革
教育研究可以从许多不同的角度进行分类，如果我们依研究目的及研究者的不同，又可把教育研究分为两大类。第一类是以科学的方法研究别人的问题，研究者通常是大学教师、研究机构科研人员。他们可称为专业研究者。其研究目的在于建立较普遍的原理、原则。第二类是以科学的方法研究自己的问题，研究者通常是学校教育实际工作者，包括教师和行政人员。其研究的目的在于此时此地的应用，而不是理论的建立和发展。对这两类不同性质的活动，西方社会科学工作者分别以“研究”和“行动”概念来表述。
把“行动”和“研究”两者结合里起来表述为“行动研究”是本世纪30年代的事情。美国的柯利尔在1933年致1945年担任美国印第安人事局局长期间，安排专业人士和非专业人士结合一起研究改善印第安人和非印第安人关系的方案。在这一过程中他得到启发，认为专家研究的结果还须*实际工作者执行和评价，倒不如让实际工作者根据自身的需要，对自身工作进行研究，或许效果更好。他称此法为行动研究法。的确，专业性的研究需费较长时日，注重实际应用者等待不了取得研究结果后再来解决实际问题。所以对迫切问题的解决，难以采用全面研究的方式。更合适的是就已有资料提出改革措施，一边实施，一边观察分析结果，随时调整修改行为。行动研究法对实际问题解决的这种适宜性使它很快得到发展。
行动研究法的倡导者柯雷把行动研究法介绍到教育界，1953年在其《以行动研究改进学校措施》一书中指出：“所有研究上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时只有教师、学生、辅导人员、行政人员、及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应用改变之措施，并勇敢地加以试验；并须讲求方法，有系统收集资料，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”
对什么是行动研究法，有过种种的表述。行动研究的创始人勒温认为行动研究，是指科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合在一件合作的事业上。柏莱克威尔说：“所谓行动研究是一种研究方法，其研究对象是学校中的问题，其研究人员是学校教职员，其研究目的是改进学校的各项措施，其重要性在于企图使教育实际与教育理论密切配合，且能给予实际工作者以深刻隽永的印象。”还有不少的提法，但它们基本上大同小异。把它们概括起来，可以认为，行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实际中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
也有的人认为此类研究只不过是一种常识或良好管理方法的应用，不值得称为“研究”。但由于事实上，调查、观察、测查、统计等许多科学的方法都会运用到行动研究来，所以许多人认为还是应把它接受为研究方法。70年代以后，行动研究法发展很快。在教育领域，许多国家都开展了各种各样的行动研究，学者们提出了“教师即研究者”等思想。这为行动研究增添了新的见解，也为广大学校教师参与到教育科研中来提供了理论基础和方法条件。
（二）行动研究法的特征。
对行动研究法，还可以围绕其以下“行动”特征进一步理解。
1、从研究目的看，是“为行动而研究”。传统上的研究目的在于发现普遍规律，是“为理论而研究”这种研究目的一方面使教育第一线中对教育最有发言权的广大教师望而却步，另一方面又使美好的教育理论仅仅停留于文字记载。尽管有人试图让教师成为使教育理论变成教育实践的中转站，但这种观点把教育理论与实践的关系估计得过于简单了。理论与实践的最好结合要求行动与研究的紧密结合。行动研究打破了传统研究目的的局限性，它的根本目的不是为了理论上的产出和普遍规律的发现，而是为了行动的改变、实践的改进。但这并不是说它轻视理论，而是他重在以先进的理论指导行动实践的改进。
2、从研究的对象看，是“对行动进行研究”。行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题。其他研究也会对行动进行研究，但它们没有行动研究这么专一。行动研究关注学生行动的改进，但它是通过关注教师或其它学校教育人员行动的改进来实现学生行动的改进。它要分析问题之所在，提出解决问题的策略、方法，最后达到解决问题。但是其它种类的研究往往只针对某一方面。有的只调查分析现状；有的可能还进一步提出解决问题的设想，但谁去解决问题，能否解决问题，则不管。而行动研究是一条龙服务，它把研究问题和解决问题结合起来。
3、从研究环境看，是“在行动中研究”行动研究的环境是教师工作于其中的实际环境。教师在自身教育教学行动中发现问题、分析和研究问题、解决问题，从而改进自身工作。这把教育研究和教育行动结合起来。
4、从研究人员看，是“行动者进行研究”开展行动研究的人就是学校的教育行动者——广大学校教育工作者。他们一边工作，一边研究，研究的结果又运用于改进自己的工作，从而把探索结果结合起来。研究结果和运用研究结果结合起来。研究结果产生者和应用者同集于一身，这比起其它研究来说是绝无仅有的。
5、从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围研究者研究的是自己工作中涉及的人、事物。其研究结果——问题的解决及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围内有效，不一定能普遍应用。
6、从研究进程和方法看，是边行动边调整行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对对象的改变。行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整的设定。它具有弹性和动态性，由研究者根据情况边实践边修改。因此它要求教师要有对实践问题的敏感能力、适时调节研究方法或侧重点的应变能力。这类上类似于中医治病，通过病人吃药后的反映和变化，多次调整处方，最后达到治愈的目的。从研究结果看
7、从研究结果看，是行动的改变、发展行动的改进和发展具有双重含义。一是学生行动的改进和发展、学习行为、品德行为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展：教师获得专业知识和能力的提高。由于这样，所以进年来行动研究作为一种教师“专业发展”的途径越来越受到人们的重视。
从以上分析，我们可以看到，与其说行动研究法是一种研究方法，到不如说它是一种研究形式。
（三）行动研究法与一般研究法的比较
以上我们分析了行动研究法的一些特点。如果进一步把行动研究与一般的教育研究法放在一起比较，这会使我们更清楚认识行动研究法的特征。
行动研究与一般教育研究的比较
二、行动研究的实施
（一）行动研究的实施原则
采取行动研究法遵循以下原则：
1、行动
行动研究是不断的行动，要从行动中发现问题、研究问题、解决问题。要从一系列的行动中，逐渐提高教育、教学工作的水平，逐渐改善原有状况。
2、合作
行动研究常称为合作性的行动。它要求从事相同工作的人共同研究，特别是本学校的人共同研究。有时也可以要求学校的其它人员共同研究。家长、学生及社会有关人士也可以是合作研究的对象。
3、弹性
行动研究是解决实际问题的方法。只要有利于问题的解决一切预定的计划均可以改变。在行动研究中要随时根据实际情况的需要及可能，确定要解决的问题，提出解决问题的假设，并制定研究计划。死板地坚持原定计划不变是有害的。
4、不断考核或检讨
行动研究要利用多种方法与工具，不断考查工作的结果，搜集各种情况改善的证据，测量研究对象发展的程度。在每一个行动之后，都要予以考核或检讨，以便随时修正行动，促成问题的妥善解决。
（二）行动研究的基本步骤
关于行动研究的基本步骤或程序，有着种种不同的认识和表述。
1、勒温的基本思想
勒温作为行动研究的创始人，曾确立了行动步骤的一些基本思想。他认为，行动研究的开始是对问题的介定和分析；行动研究中应该有对计划极其实施情况的评价，并在此基础上加以改进；行动研究的整个过程应该是螺旋式发展的过程。
2、柯雷的五步骤
柯雷在50年代初提出了行动研究过程的五个项连步骤：
（1）明确问题；
（2）确立解决这个问题的行动目标与过程；
（3）按设计行动，对行动做记录和收集资料；
（4）对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标关系之间的一些一般原则；
（5）在实践情景中进一步检验这些原则。
3、凯米斯的四环节
凯米斯对行动研究过程步骤的描述更多地继承了勒温的传统，认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反思。
设想计划--------------------------------------
反思-<---------------观察-<---------------行动
修改计划------------------------------>再行动
反思--------------再观察------------------
（行动研究螺旋图）
（1）计划
计划是行动研究的第一个环节，它包括了对问题的分析与解决问题的设想。
计划始于对问题的意识和分析。研究者首先要明晰学校现状，意识到所存在的教育、教学等方面的问题，产生立即、有效地解决这一问题的需要；然后进一步分析问题的性质和范围，分析制约解决问题的重要因素，以及学校教师是否有解决该问题的知识和能力。
对解决问题的设想，要根据对问题的分析考虑创造什么条件，采取什么方法解决问题。要考虑整个总体计划和每一个具体行动步骤的计划方案，尤其是第一、二步行动进程。设想要有多种考虑。应该明确。对行动研究来说，它不要求设想完美的计划，任何计划都要在实施的过程中，根据情况的发展变化作出调整和修改。
不管是提出怎样的设想，它必须符合以下几点原则：任何行动必须是自己能够实现的；计划必须与学校政策相协调；采取的行动不应干扰学校的正常活动；所采取的行动必须在一段合理的时间内能测量结果。
（2）行动
实施计划，即按照目的和计划行动。这里采取的行动，就是对研究对象的干预，即施加自变量的影响。它比起实验研究的干预来说，无须严加控制。它在研究计划所要求的大方向下容许更多的灵活性。它要求行动实施者在这一过程中有更多的思考，以不断调节行动，使之逐渐*近解决问题的目标。
（3）观察
即考察，这一环节的任务是搜集资料，从而对行动的整个过程、获得的结果、行动的背景等尽可能有详细的了解。从过程方面，主要了解何人参与了行动，采取了什么行动，遇到何种意外情况或干扰，如何应对等。这些是属于自变量方面的资料，用以分析判断造成结果的原因。从结果方面主要是了解行动取得何种结果，包括预期的和非预期的，积极的和消极的。它们是属于因变量方面的资料，为考虑如何进一步调整行动提供重要的依据。从这一意义上来说，对非预期的和消极的结果的充分了解是必不可少的。从背景方面，主要是了解行动背景因素，它可以作为分析整个计划有效性的基础资料。显然，它无须在每一次循环中都要加以考虑。
在搜集资料中，会应用到各种各样的方法，包括前面所介绍的问卷调查、访谈、观察、测量、内容分析。
4、反思
反思是对行动结果及其原因进行思考。这一环节包括了：整理和描述，评价解释。整理和描述是对搜集到的、与研究问题有关的各种现象的资料，据次对本循环过程和结果作出描述；评价解释，即对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果不一致之处，从而形成关于下一步行动计划是否需要修改、作哪些修改的设想。
以上四环节是不断循环的，每一次循环都有所改进提高。
在我国许多教育改革研究和探索中，研究者都在某种程度上契合了行动研究的几个环节。有学者以湖南汨罗市的素质教育探索为例进行了分析：
（1）设想----由于应试教育的长期影响，课堂教学造成了这样一些弊端：重教不重学，重知不重思，重灌不重趣。怎样才能调动学生学习积极性，变应试教育为素质教育呢？看来，首先应该改进方法，建立新的教学模式。
（2）计划-——课堂教学中突出“学”字，从让学生学会转到培养学生会学上来；突出“思”字，从让学答转到培养学生学问上来；突出“乐”字，使学生从“要我学”转变为“我要学”。
（3）行动——改造教法、学法，为学生提供“学案”，让学生可以自己走路；用疑激思，把教学活动变成全体学生的“思维体操”，用学生喜闻乐见的方式进行教学设计，使学生乐中求知、得知。
（4）考察——考察备课、上课、评课是否都突出了“学法”、“思法”。
（5）反思——对整个教改的实践进行归纳整理，形成教改“三字经”，即注重学、思、乐。
另外一个例子是：教师对课堂提问的改进。
（1）设想——学生认为科学只是回应事实，而不是探索。怎么才能使学生探索？是改革课堂还是改变提问策略？应该首先建立新的提问策略。
（2）计划——把提问的中心转移到鼓励学生为解决自己的问题而寻找答案上来。
（3）行动——试验提出一些让学生说出他们自己的想法和兴趣的问题。
（4）观察——录出几节课的提问，观察记录情况，并用笔记记下印象。
（5）反思——为了使全班按照教师设想走，我以为需要对情境控制。然而控制却破坏了特殊性提问。
（6）修正计划——继续贯彻基本设想和计划，但要减少控制性陈述。
（7）再行动——在几节课中减少使用控制性陈述。
（8）再观察——录下提问及控制陈述，并记下对学生行动的影响。
（9）再反思——探索精神得到发展，但学生较难管理。如何让他们上正轨？让他们相互听问答探索他们的问题？考虑是否有哪些更有帮助的课型。
（四）我国有的台湾学者综合了有关行动研究步骤的各种观点，提出了一个操作性较强的考虑，它包含了七个步骤。
1、发现问题
发现教育实际工作中所遇到的问题。这有赖于教师的职业敏感性和责任心。
2、分析问题
对问题予以界定，诊断其原因，确定其性质和范围。
3、制订计划
计划中要考虑研究目标、研究方法步骤、研究人员任务的分析、研究的假设、搜集资料的方法等。
4、收集资料
应用有关方法，如观察、问卷、测量等，有系统地搜集所需的资料。
5、批评与修正
依据所得到的有关资料，批评修正原计划中缺失之处。
6、试行与考验
着手试行，并在试行之后，不断搜集各种资料，以改进现状，直到有效地消除困难或解决问题为止。
7、提出报告
根据研究结果，写出完整的研究报告。上述的七步骤中的前三个，实际上相当凯米斯四环节中的第一环节。其核心环节仍然是凯米斯提出的四环节。
以下是一个学校教师在教学上遇到问题后，应用行动研究法解决教学问题的实例。
情境：某小学五年级自然课王老师，自开学以来，经过两次月考后，发现某班学习效果不佳，因此他运用行动研究法来了解问题所在，并改善学生学习情况。其实施步骤如下：
（1）发现问题——王老师发现其班上学生两次月考下来，自然科成绩的表现不佳，因此想从研究中了解问题，并加以解决。
（2）确定问题——他开始分析有关影响学习效果的因素，请教同年级其他自然科老师，并经仔细观察，确定了“如何增进学生学习自然兴趣”为最重要问题。
（3）文献探讨——确定研究主题后，便开始深入和广泛地搜集与增进学生兴趣有关的文献。
•拟订计划——根据文献及问题分析，王老师决定以调查研究法来进行对班上学习兴趣的研究。他想自编一套评量学生的“自然科兴趣量表”。
•收集资料——王老师根据研究设计，对其学生进行测验最后将此资料进一步分析，发现学生对自然科兴趣低落的原因，主要是上课缺乏实验、讨论、同时户外观察活动也太少。
•设立假设——根据研究结果，王老师乃推动行动假设—即每周进行两节实验，一节讨论，每两周有一次户外活动。
•实施行动方案——根据假设，王老师便开始进行新的自然科学教学活动。
•评鉴实施结果——实施新教学活动后，再实施测验，以了解实施的成效是否有增进。
•修正方案与再实施——如果评鉴结果有效，则继续原实施的行动方案，否则必须再分析与诊断产生问题的原因，以修正行动方案。
三.行动研究法的分类
From:《什么是“行动研究”》，1999年第2期教育实验研究，作者：李银河
行动研究内部有比较丰富的方法类型，我们可以从研究的侧重点、研究的发展历程、参与者的反映以及参与者的不同类型几个角度对行动研究进行分类。
首先，按照研究的侧重点分类，行动研究可以归纳为如下三种类型(郑金洲，1997)：
(1)行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究。这种类型强调使用测量、统计等科学的方法来验证有关的理论假设，结合自己实践中的问题进行研究。它可以是一种小规模的实验研究，也可以是较大规模的验证性调查。
(2)行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。这种类型使用的不仅仅是统计数据等科学的研究手段，而且包括参与者个人的资料，如日记、谈话录音、照片等。研究的目的是解决实践中行动者面临的问题，而不是为了建立理论。
(3)行动者对自己的实践进行批判性反思。这种类型强调以理论的批判和意识的启蒙来引起和改进行动，实践者在研究中通过自我反思追求自由、自主和解放。
上述三种类型分别强调的是行动研究的不同侧面：第一种类型强调的是行动研究的科学性；第二种类型强调的是行动研究对社会实践的改进功能；第三种类型强调的是行动研究的批判性。虽然这些类型强调的方面各有侧重，但在实际研究中，研究者有可能同时结合这三个方面的特征。
其次，从每一个行动研究内部的发展历程来看，行动研究还可以进一步分成如下四种阶段(赖秀芬、郭淑珍，1996)：
(1)试验型。以科学的方法探讨社会问题，由研究引发的行动改变被认为是理性的活动，可以被规划和被控制。这种类型与上面的第一种类型十分相似，都追求研究的科学性和理性特征。
(2)组织型。将行动研究应用于对组织问题的解决，其核心在于创造富有生产力的工作关系。研究者与参与者共同确定问题，寻找可能导致问题的原因以及可行的改变措施，研究是一个相互合作的过程。这个类型与上面的第二种类型也有相似之处。它们都强调研究对社会现实的改造功能。
(3)专业型。研究植根于实际的社会机构之中，目的是促进和形成新的职业，如护理、社会工作、教育等；通过研究发展这些专业人员的社会实践活动，对自己的价值观念进行反思，设法改变自己早已熟悉的行为实践。
(4)赋加权力型。这种研究与社区发展紧密相关，以反压迫的姿态为社会中的弱势团体摇旗呐喊。研究的目的是结合理论和实际解决社区的具体问题，研究者协助参与者确认研究的问题，提高彼此相互合作的共识。这个类型与上面的第三种有相似之处，它们都强调研究的批判功能。这四个类型有如一个光谱的连续体，从左端的实验性研究到右端的赋加权力型研究，由理性的社会管理到结构的改变，然后往社会的冲突逐步演进。一个研究项目可能随着阶段的不同从某一个形态转移到另外一个形态，也可能如同一个螺旋体，在不同的形态中循环往返。
再次，从参与对自己的行动所作的反思来看，行动研究还可以分成如下三类(阿特莱奇特等，1997)：
(1)内隐式“行动中认识”(tacitknowledge-in-action)。通常实践者对自己的实践知识及其来源缺乏意识，无法清楚地用语言说出来。他们无法将自己的思考和行动分开，"我们知道的比我们能说的要多"。例如，布如姆(R．Bromme，1985)发现，在例行式(routine)实验行动中，一个专业的"行家"(如成功的教师)比"非行家"(如不成功的教师)在界定和解决问题时所运用的语词来得精练。因此，他认为，例行式行动不是"知识不足"的表现，而是代表了一种组织知识的方式，一种与工作任务紧密相关的知识的浓缩。"行家"在例行式行动中所表现的隐含性知识是他们日益积累的实践性知识的一种精练的展现。"行动中认识"的研究便是对实践者日常的例行式行动进行的研究，通过观察和反思了解实践者的内隐性知识。
（此段对专业的"行家"在例行式行动中所表现的隐含性知识的分析相当精当，对我们许多成功的教师都会有所启发，并可以使我们从较新和较高的角度认识我们的优势--我们许多教师在研究中都有这样的优势。您觉得呢？）
(2)“行动中反思”（reflection-in-action）。西雄(D．Schon，1983)的研究发现，当一个人在行动中进行反思时，他就成了实践脉络中的一位研究者。这种研究者不是依靠现存的理论或技巧来处理问题，而是针对一个独特的情形来思考问题。他将目标和手段视为一种相互建构的关系，根据彼此之间的需要进行相互的调整。他的思考不会脱离实践事物，所有的决定都一定会转化为行动，在行动中推进自己对事物的探究。这种研究无需借助语言，它是以一种非口语的形式进行的，是一种针对特定情境而进行的反思式交谈。它促使参与者将自己的思考转换为行动，比较不同的策略，将相同的因素提出来，排除不恰当的做法。这种研究还可以提高参与者将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力，运用类比法来评估知识，并在此基础上发展知识。这种方法通常发生在比较复杂的环境中，特别是当参与者的例行式做法不足以应付当前的问题时(Argyris&Schon，l974)。
(3)“对行动进行反思”(reflection-on-action)。在这种类型的研究中，参与者明白地用口语建构或形成知识，把自己抽离出行动，对自己的行动进行反思。虽然这么做减缓了参与者行动的速度，干扰了他们例行式行为的流畅性，但催化了他们对自己行动的细微分析，有利于他们规划变革。同时，将参与者的内隐知识明朗化(特别是口语化)可以增加他们的知识的可沟通性，是他们所属专业发展的必然要求。将自己的实践性知识语言化不仅可以帮助参与者应付更加复杂的社会问题，而且可以帮助他们与其他人以及自己的学生(学徒)进行沟通，从而使知识得以传承。
（上段的最后一句话有助于帮助我们理解我们教师为什么有必要对自己的行动进行反思，并使自己的实践性知识或内隐知识语言化。我以为，所谓语言化应该就是说来或写出来，但上段中更强调的是“用口语建构或形成知识”、“特别是口语化”，我想这应该是第一步吧。）
此外，由于参与研究的成员成分不同，行动研究还可以有如下三种模式(阿持莱奇特等，1997；郑金洲，1997)：
(1)合作模式。在这种研究中，专家(或传统意义上的"研究者")与实际工作者一起合作，共同进行研究。研究的问题是由专家和实际工作者一起协商提出研究结果的评价标准和方法。
(2)支持模式。在这种类型中，研究的动力来自实际工作者，他们自己提出并选择需要研究的问题，自己决定行动的方案，专家则作为咨询者帮助实际工作者形成理论假设，计划具体的行动以及评价行动的过程和结果。
(3)独立模式。在这种类型中，实际工作者独立进行研究，不需要专家的帮助和指导。他们摆脱了传统的研究理论和实践规范的限制，对自己的研究进行批判性的思考，并且采取相应的行动对让会现实进行改造。
（此段文字对行动研究的分类是较为全面的，并可以启发我们从不同的角度思考这个问题。我们可以看出作者是在占有大量的资料基础上对行动研究进行分类的，这不仅对我们更深入全面地认识和理解行动研究有所帮助，而且使我们对如何进行行动研究的问题也有了一定的认识。因为分类中其实蕴涵着一些研究的模式和方法。
四、行动研究的优点和局限
（一）行动研究法的优点主要表现为：
1、适应性和灵活性
行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。
2、评价的持续性和反馈及时性
行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。 反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。
3、较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。 参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施
4、多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。
（二）行动研究法的局限性： 行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。