行动研究法分类

本章摘要：本章主要阐释了行动研究的概念、缘起、类型，指出行动研究主要适用于中小学规模的教育实际问题的研究，介绍了行动研究基本步骤的两种典型模式：四环节（四阶段）模式和六步骤模式，探讨了行动研究法的特征及其优缺点。

行 动研究法是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际 工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为之目的的研究方法。         

第一节 行动研究法概述

行动研究作为一个专业术语、一种研究类型，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始出现的，50年代它被应用于教育科学研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢迎，目前，也已成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。

　　一、何谓行动研究

    长 期以来人们一向将“行动”和“研究”作为两个不同领域的概念。“行动”即实际工作者和实践者的实际工作和实践活动；“研究”主要指受过专门训练的专业工作 者、专家学者对人的社会活动和社会科学的探讨。“行动”和“研究”本是两个不同的概念，用以表示不同的人从事不同性质的活动。

“ 行动研究”是二战时期美国社会工作者柯立尔、著名社会心理学家勒温等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。如前所述，那时在一般科研工作者看来，“行 动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相干。而柯立尔、 勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书”作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者 如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就只能“如坠云雾”而无法做出“有条理有成效的行动”。为了改 变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研 究成果为实际工作者理解、掌握和应用，达到解决实际问题、改变社会行为的目的，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。这种理念可以看作是“行动研究”定义的雏形。

此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度出发作了阐述。

考瑞在《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统地将行动研究定义到教育中来，使行动研究法很快影响到教育实践。他提出：

“ 所有教育上的研究工作，应由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措 施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必需个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有 系统的收集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”

英国的埃里奥特教授认为：

“行动研究旨在提供社会具体情境中的行动质量，是对该社会情境的研究。”

行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯所界定的含义：

“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效。”

尽管许多学者对行动研究下的定义不同，而且从不同的角度出发作了阐述，但其中的基本内涵却是相同的，即由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的方法。

在教育领域，“行动研究”概念的使用大约出现于50年代，它是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。

二、行动研究的缘起

行动研究并不神秘深奥，有时甚至遭到“不够严密科学”的批评。然而，在20 世纪70年代后却能兴盛起来，甚至成为比其他研究方法更受公众关注的研究方法，笼统地讲，其原因是由于它能够比较有效地纠正传统的研究中存在的一些弊端。 传统的研究方法通常凭研究者个人的兴趣选择研究课题，研究的内容比较脱离社会实际，不能够反映社会现实，不能够满足实际工作者的需求。而行动研究倡导实践 者自己通过研究手段来对实践做出判断，在研究者的帮助下进行系统、严谨的探究工作，然后采取相应的行动来改善自己所处的环境。因此，行动研究被认为是一个 解决理论与实践的分离问题的好办法，是未来社会科学研究发展的一个方向而日益受到人们的重视。

前 述美国学者卡尔和凯米斯曾就此提出了这样几个原因：来自于不断增长的职业化教师力量对于研究角色的需要；针对当代教育研究对于实践者的漠不关心的态度；在 课程中，实践模式兴趣的复苏；教育研究与评价中的新潮方法的兴起；责任运动激励了实践者，并使他们政治化；面对公众的批评，兴起了对教师职业的捍卫；对行 动研究本身的意识在增长。

如果我们从更为广阔的背景下去考察，就可以发现行动研究的兴起，既有其外部原因，也有其内部的因素。

（一）外部原因

其外部原因主要有三个方面：一是已有的教育理论无法满足教育实践发展的需要；二是原有的研究方法受到了教育实践发展的挑战；三是人文精神的张扬引起了人们对于教师作为主体的重视。

进入20 世纪70年代以后，由于世界性的经济危机和政治动荡以及新技术革命的猛烈冲击，使得西方繁荣一时的教育事业陷入了前所未有的深刻危机之中。一方面，社会不 断向教育提出新的要求，如要求教育培养未来人才，提高全民素质，提供职业技术培训等；另一方面，学校在社会的种种冲击下，连往日的质量都无法维持，“功能 性文盲”、“教育荒废”、“社会拒绝学校毕业生”等等使人们对教育失去了信心。面对这场危机，面对这些前所未闻的新问题，不管是赫尔巴特的传统教育思想， 还是杜威的实用主义，似乎都失去了效力，不能为教育科研人员、教育决策者和学校行政管理人员、教师提供有力的理论武器和现成的或很有价值的参考答案了。这 就迫使教育研究人员和广大教育工作者把从现成的理论中寻找答案的目光收回来，转向实际，携手共同去研究问题，克服危机。行动研究恰恰是一条鼓励人们从实际 问题出发，通过研究者和实际工作者的参与协作、共同研究，从而解决问题、探索新理论的思路。

20 世纪70年代的这场教育危机，还引起人们对教育研究方法的检讨。首当其冲的是对“R.D.D模式”的批判。这种模式即工业界常用的“研究——开发——推广 ”模式。人们批评说，在这种模式中，虽然也强调了研究须由各方面的著名专家主持，且有部分教师参与，但它是远离常态的学校生活、实际的课堂教学和复杂的教 育教学过程的，是脱离教育实践的；在这种模式中，研究者和学校教师的关系是自上而下的，研究者的理论和设想占据中心地位，必须开发和实施；学校教师则处于 被动接受指令的边缘。这样的研究开发不是从实际出发的，而是从“应当如何”出发的，所以当与实际情况存在矛盾和差距时，研究成果也就难以推广实施了。对这 种脱离实践，忽视教师认识作用的“研究——开发——推广”模式的批判，和对以往众多研究方法的再认识，激发了教育科研者和广大教师改进和发展研究方法的热 望，激起了人们对研究实际问题、考虑实践者作用的研究方法的热望。这一切就为行动研究的兴起创造了条件，铺平了道路。

    行 动研究兴起的另一外部原因，是诸如解释学、批判哲学等对于技术理性的批判和对实践理性的崇尚，这也重新燃起了人们对于人的“实践”的热情。从人文精神来 看，实践者不应作为研究者的工具或手段而存在，实践者的实践本身就有着研究的动力和基础，实践者才是把握自身、发挥自主性、对行动和研究承担责任的个体。

（二）内部原因

其内部原因也可从以下两个方面来认识：

其一，行动研究肯定了教育实践工作者在研究中的作用，为教师等广为接受。行动研究的目的在于解决实际问题，它充分肯定了教育实践工作者在认识实践及知识产生中的不可缺少的作用，既要求研究者参与实践，又要求实践者反思研究，为教育研究本身开辟了一条新途径。

其 二，行动研究肯定了实践对理论、方案、思想、计划的检验作用，在一定程度上符合研究的发展逻辑和人的认识规律。行动研究可以容纳各种对解决问题可能有益的 设想、理论、技术和方法，但是，在行动研究中，理论、设想、技术和方法都不是预先设定的并假定其为有效的，然后再用于实践，而是在实践中证明其有效性。这 在由人参与、极为复杂的教育领域里，在教育科学还相当落后、教育理论还相当贫乏的情况下尤为重要。已有的教育理论和方法不仅需要证实，而且需要证伪和突 破，需要根据具体情境补充修正，否则就难以在实践中形成新的理论。

三、行动研究的类型和适用范围

（一）行动研究的类型

行动研究有比较丰富的内容层次和方法类型，我们可以从参与研究工作的成员成分和研究的侧重点不同这两个角度对行动研究进行分类。

1、从参与研究的成员成分不同来看，行动研究大体上有两种类型，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。根据研究参与者的不同，一般又分为不同的三个层次：

（1）单个教师的行动研究；

（2）协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）；

（3）学校范围内的联合行动研究。

2、按照研究的侧重点分，行动研究可以归纳为如下三种类型。

第一种是技术性行动研究，也被称之为科学性行动研究或技术科学性行动研究。这类研究特别强调用“科学工具”来观察行动过程，它与19 世纪末20世纪初兴起的“教育科学化运动”及一些心理学家强调心理测量有着很大关系。在现代行动研究的理论和实践中，这类研究受到很多批判，许多人认为， 它只是形式上的而非实际的行动研究，它只关心“科学工具”、“统计方法”，而不尊重行动者的主动性和创造性以及专家与行动者之间的关系。

第 二种是实践性行动研究。这是英美最为普遍的研究模式。在这类研究中，专家和实际工作者之间是合作伙伴关系，作为“咨询者”帮助他们形成假设、计划行动、评 价行动过程及结果。研究的推动力量来自行动者自己，以自己的智慧来选择课题、指导行动。有人认为，实践性行动研究也有缺陷，它只是在原有的实践中采取谨慎 的行动，且不接受不同观点的挑战，批评和怀疑被看作是研究小组中不和谐的现象。

第 三种是独立性行动研究。就是实际工作者通过批判性的思考而采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究方式。正因为它有着“批判” 的特征，有人把它称之为“批判性行动研究”。在某些独立性的行动研究中，专家甚至没有出现的必要，完全由实际工作者自己或在教师团体的帮助下进行。

上述三种类型分别强调的是行动研究的不同侧面：第一种类型强调的是行动研究的科学性；第二种类型强调的是行动研究对社会实践的改进功能；第三种类型强调的是行动研究的批判性。虽然这些类型强调的方面各有侧重，但在实际研究中，研究者有可能同时结合这三个方面的特征。

　　（二）行动研究的适用范围

行动研究既然是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的，那么其适用范围就应该主要是教育实际问题而不是理论问题的研究，应该是中小规模而不是宏观的实际研究。如：

1、课堂教学研究将改革措施实施于教学过程，使之得到创新；

2、对课程进行中小规模的改革研究；

3、教师职业技能训练，提供新的技术和方法，提高教师的职业分析能力和自我意识；

4、学校管理评价；

5、对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的矫正，环境因素的变革等。

因为研究层次及人员构成上的不同，不同类型的行动研究适用的范围也就不同，具体表现为：

单个教师的行动研究的特点是规模小、研究问题范围窄、易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。

协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。

学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事的研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。

诚然，作为行动研究者来说，并不是每一个教育实际工作者都能胜任的，他应具备研究的知识和能力；应秉承客观正确的研究态度；要能充分运用各种资源（研究 人员、图书、期刊、仪器、设备等）。在这一前提下，他还需要凭借自己的经验及观察力，捕捉到实际中存在的问题，并对主要问题予以确认。例如：

1、教育教学情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？它们与自己的期望或价值有什么冲突？

2、这些问题对你的重要性如何？对班级的重要性如何？对学生的重要性如何？

3、那一个问题不解决不行吗？哪一个问题将成为一系列问题解决的突破口？

确认了问题，并不能保证行动者就可以承担起这一研究，还需要考虑行动研究者主体自身的制约因素及行动环境内外的制约因素：

1、你的工作能力如何？

2、就这一课题实施行动的理论基础是否具备？

3、有多少时间？

4、所处的实际情境中，有哪些人力、物力方面的限制？

5、可能受到社会环境中的哪些人的影响？

6、可以找什么人咨询或商讨？

    对这些问题都明了以后，才有可能确定下行动研究的课题。所以说，行动研究在教育领域的适用范围是一回事情，而作为教师或研究者来讲，能否将适用范围内的问题落实为研究课题，又是另一回事情。

第二节   行动研究的主要步骤

行动研究法产生以来，人们对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法。尽 管行动研究有多种模式，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异，但在基本的操作过程方面，它的一些基本思想是共同的。这些思想包括：行动研究的起点应该 是对问题的界定与分析；行动研究应该包含有对计划及其实施情况的评价，并在这种评价的基础上加以改进；从总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程。以下介绍两种行动研究的模式：

一、四环节（四阶段）模式

即计划——行动——考察——反思四个循环阶段。

（一）计划

计 划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题 的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。“计划”包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。“计划”是行动研究，也 是理智的工作过程的第一环节。“计划”环节包含三个方面的内容和要求。

    1、 计划始于解决问题的需要，它要求研究者从现状调研、问题诊断入手，弄清楚：

   第 一，现状如何？为什么会如此？第二，存在哪些问题？从什么意义上讲有问题？第三，关键问题是什么？它的解决受哪些因素的制约？第四，众多的制约因素中，哪 些虽然重要，但一时改变不了？哪些虽然可以改变，但不重要？哪些是重要的而且可以创造条件改变的？第五，创造怎样的条件，采取哪些方式才能有所改进？第 六，什么样的设想是最佳的？

    2、计划包括总体设想和每一个具体行动步骤，最起码应安排好第一步、第二步行动研究进度。

    3、计划必须有充分的灵活性、开放性。随着对问题的认识逐渐加深，制订计划时既要考虑和包容已知的制约因素、矛盾、条件，又要把始料不及、未曾认识、在行动中才发现的各种情况、因素容纳进去。从这一意义上讲，计划是暂时的，允许修改的。

    （二）行动

“行动”就是指计划的实施，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程。在行动中，要按计划、有控制地进行变革。在变革中促进工作的改进，包括认识的改进和行动所在环境的改进。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整要考虑实际情况的变化，进行不断的行动调整。“行动”包括：

    1、行动是在获得了关于背景和行动本身的反馈信息，经过思考并有一定程度的理解后的有目的、负责任、按计划采取的实际步骤。这样的行动具有贯彻计划和逼近解决问题的性质。

    2、实际工作者和研究者一同行动。在教育行动研究中，家长与社会人士和学生均可作为合作的对象。要协调各方面的力量，保证实施到位。

    3、重视实际情况的变化，随着对行动及背景认识的逐步加深，以及各方面参与者的监督观察和评价建议，不断调整行动。它是灵活的、机动的。

   （三）观察

    “观察”是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点的考察。“观察”是反思、修订计划和进行下一步的前提条件，在行动研究中的观察包括：

    1、观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，而且多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。因此，行动研究中经常采用源于航海和军事勘察的“三角观测法”。

    2、 观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。由于社会活动，尤其是教育活动受到实际环境中多种因素的制约，而且许多因素又不能事先确定和预 测，更不能全部控制，因此，观察在行动研究中的地位就十分重要。在行动研究中，观察是反思、修正计划，确定下一步行动的前提条件。为了使观察系统、全面和 客观，行动研究鼓励研究人员利用各种有效技术。

    观 察的内容有：第一，行动背景因素及其制约方式。第二，行动过程，包括什么样的人以什么方式参与了计划的实施，使用了哪些材料，安排了哪些主要活动，有无意 外的变化、干扰，如何排除等等。第三，行动的结果，包括预期的与非预期的，积极的和消极的。背景资料是分析计划设想的有效性的基础材料，过程资料是判断效 果是不是由方案带来的和怎样带来的观察依据，结果资料是分析方案带来了什么样的效果的直接依据。这些材料对于效果分析来讲是缺一不可的。

提 高行动研究的质量，必须追求观察的科学性，灵活运用各种已知的观察技术和数据、资料的采集分析技术，如实况详录与工作时间取样、事件取样，日记描述与轶事 记录、清单法，行动检核记录与行为编码记录，直接观察与间接性的调查访问测验，文字描写与录音录像等现代化技术手段，等等。为了保证观察的客观性，要让研 究者与实际工作者、局外人与当事人从不同的方面进行多视角的观察，全面而深刻地把握行动的全过程。

（四）反思

反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。反思这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。

1、整理和描述。即对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环的过程和结果，勾画出多侧面的生动的行动过程。

    2、评价解释。即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本设想。总体计划和下一步行动计划是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想。

3、写出研究报告。行动研究的报告有自己的特色，允许采取多种不同的写作形式。如让所有的参与者共同撰写叙述故事，让不同的、多元的声音一起说话，也可以编制一系列个人的叙述、生活经验，让当事人直接向公众说话。

下面以湖南汨罗市的素质教育探索为例来进行分析：

（1）设想－－由于应试教育的长期影响，课堂教学造成了这样一些弊端：重“教”不重“学”，重“知”不重“思”，重“灌”不重“趣”。怎样才能调动学生学习的积极性，变应试教育为素质教育呢？看来首先应改进方法，建立新的教学模式。

(2)计划－－课堂教学中，突出“学”字，从让学生“学会”转到培养学生“会学”上来；突出“思” 字，从让学生“学答”转到培养学生“学问”上来；突出“乐” 字使学生从“要我学”转变为“我要学”。

（3）行动－－改造教法、学法，为学生提供“学案”，让学生可以“自己走路”；用“疑”激“思”，把教学活动变成全体学生的“思维体操”，用学生喜闻乐见的方式进行教学设计，使学生乐中求知、得知。

（4）观察－－观察备课、上课、评课是否都突出了“学法”、“思法 ”。

（5）反思－－对整个教改的实践进行归纳整理，形成教改“三字经”，即注重“学”、“思”、“乐”。  

（资料来源：http://www.dep.hrbie.com/keyan/10.htm）

近年来，行动研究的操作过程又有了新的发展。如在研究过程中允许基本设想的游移交更，即研究人员不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体计划，而且可以更改研究的课题。另外，现在的行动研究更强调对行动全过程的监督，注重系统的反馈和开放性。   目前，行动研究的文本已经超出了科学与文学的界限，正向正统的科学研究说话体系挑战。

二、六步骤模式

具体步骤为：预诊——收集资料初步研究——拟定总体计划——制定具体计划——行动——总结评价。

（一）预诊

这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。

（二）收集资料初步研究

这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组，对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

（三）拟定总体计划

这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。

（四）制定具体计划

这是实现总体计划的具体措施，它以解决实际问题的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

（五）行动

这 是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息。可行的，则可以进入下一步计划 和行动；反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。

（六）总结评价

这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。

第三节  行动研究法的特征及优缺点

一、行动研究法的特征

与一般教育科学研究相比较，行动研究具有不同的特点，分别表现在研究的目的、研究的情境、研究的主体、研究的应用者、研究的过程、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论基础和研究的方法等十个方面：
    （一）研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主

行 动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论上的建构，通过行动与研究的结合，透过实践行动来改善工作情境中 所面临的问题，关注问题的圆满解决，进而改善实践工作情境，行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者的工作情境，解决实践工作中的问 题。
    行动研究所关注的是社会实践中的独特问题、独 特事件，对这些事件在社会情境中的独特表现、相关原因进行分析、阐释，揭示丰富多样的个性，使实践者了解到他的行动意味着什么，可能会碰到哪些问题。它随 时会受到真实的社会环境中各种因素的影响，需要根据实际情况的变化不断修改调整研究方法，甚至更改研究的课题，具有一定程度的灵活性和开放性。

 行 动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理 论和知识；更强调渗透在行动计划中的经验和理论都必须接受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践；并在实践中体现其有效 性和真理性。

（二）研究的情境——当事人实践工作情境
    行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境合适的范围较小，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。

（三）研究的主体——实践工作者
    行 动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者既是研究的主体，也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投入研 究过程，因而实践工作者须具备专业知识与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究 的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。

（四）研究的应用者——行动研究者
    学 术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究中实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应 用者，其目的在于改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。

（五）研究的过程——重视协同合作
    行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。因此，行动研究是研究者与实际行动者共同参与协同合作的研究过程。

行 动研究中，由于研究参与者既是未来研究成果的应用者，为有效控制研究效度问题，研究过程应以协同合作为主；协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非 是成员间上下等级关系。行动研究强调研究者之间的分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作伙伴，专家学 者是作为从旁协助辅导角色而存在的，主要承担咨询顾问的任务，实践工作者才是主要的研究者。
    在 行动研究中，实际行动者有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。行动的 效率、实际工作的成败不仅取决于行为，还取决于实践者对方案、环境和行动的理解。因此，行动的实践者要通过观察和行动记录，有计划的干预某些行为的改变， 并且不断对自己的行为进行系统的反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，加深对自己、对自己实践的理解。

行 动研究的研究者，在实践过程中，必需深入实际，参与实际工作。研究人员的参与，可以使他们从“局外人”转变为“参与者”，从只对“发现知识”感兴趣转变为 负起解决实际问题的责任。研究人员的参与也可以使他们更深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者能理解的语言把共同研究的成果表述出来，以便实际工作 者改进他们的行动和工作。

这 样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究人员和实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，使实际 工作过程变成一个协作研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样一来，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和行动实践者提供了结合点，或者 说一个协同活动的行动空间。

（六）问题的解决——立即应用性
    行 动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。通过行动 研究，可提供某一工作情境中改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性，强调研究结果的即时应用，而非是学术理论的验证或建立。

（七）结果的推论——情境特定性

行 动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有 自己的特点。行动研究之情境特定性不同于一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以 小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。

（八）研究的效益——解决问题与促发个人专业成长
    行 动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。就动机而言，实践工作者从事行动研究，乃在于本身愿意投人实践情境品 质的改善，具有解决实际问题的意愿，行动研究者所从事的研究即是一种促发个人专业发展的研究。行动研究乃是要实践工作者从实际工作情境中，带着改善工作情 境的目标，扩展自我的视野与角色，对自己的实践工作随时作批判式的反省思考。

（九）研究的理论基础——人的发展，自我反思、自我教育
    行 动研究本质上是追求更为合理的教育技术和教学实践的过程，旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探索方向，增强实践能力和自我 超越的能力。如此，行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定——真理知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程，一个自我反思、自我教育的过程。

（十）研究的方法——兼用量与质方法，偏向质性研究
    行动研究虽然也不排斥量的研究方法，但多数以质的研究方法为主, 在资料的验证上常采用多种方法以搜集资料。行动研究过程，量或质的研究方法均可采用，但多数情境中，以质的研究方法为主。
    综合上述，有学者把行动研究归纳为三项主要特征：
    为行动而研究；在行动中研究；由行动者研究。
    （一）为行动而研究
    为行动研究指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。
    （二）在行动中研究
    在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，就是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、形成问题探究与问题解决能力的过程。
    （三）由行动者研究
    由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。

二、行动研究的优点和局限性

    （一）行动研究法的优点

    1、适应性和灵活性

    行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。

    2、评价的持续性和反馈及时性

    行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中；二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。

    3、较强的实践性与参与性

    教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参预方案的实施

    4、多种研究方法的综合使用

    在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。

（二）行动研究法的局限性

自行动研究产生以后，就对它有着这样或那样的非议，这些非议有的是行动研究本身存在的问题，有的则是对行动研究的误解误用。有人认为，行动研究法具有以下问题：

1、研究质量不高，难以将结果推广应用；

2、研究者本身在观念方面、时间方面和能力方面存在着限制；

3、研究中主管人员不支持或群体间意见的不一致，造成协调上的困难；

4、研究是自行检验效果，难于客观地诊断问题。

对于上述指责，第一点属于对行动研究的误解，行动研究的出发点并不是将结果扩大化，在更大的范围内推广开来，它是以解决问题为出发点的；第三点属于对行动研究误用后产生效果的批评，不是行动研究本身的弊端。第二点与第四点倒是与行动研究自身的缺陷密切相关的。

诚 然，在实际运行中，因为研究者或教育实际工作者较强调行动研究法的简单易行、要求松缓的一面，忽视其计划性、系统性和潜在的控制性，使得某些行动研究显得 缺乏起码的可靠性和说服力。抛开这种误用不论，行动研究本身常以具体实际情境为限，研究的样本受到限制，不具代表性，自变量的控制成分很少，而内外部效度 显得都有些脆弱，某些方面不符合科学的严格要求。考虑到这一点，动研究不能取代其他的研究方法，只能作为其他研究方法的一种补充。

案例：　　　　　　　　　　教师行动研究

（一）问题的发现：P在校内外表现反差大

一天早上，正要进校门时，我看见不远处班上一名学生P正对着送她上学的父亲大发脾气，样子很凶，全然不同于平时在学校里那副胆小怕事的样子。印象中，P好像对老师有一种畏惧感，从来不敢正面看我们，不敢大声说话，上课发言胆怯得很，很少见她欢快地说笑。P在学校与同她在校外的表现怎么会相差这么大？

（二）问题的症结：解读P

P 进了校门之后，我上前询问P的父亲出了什么事。他说：P在家里很任性，常常对父母发脾气，有时还同她母亲对骂对打。我感到P在校内外表现这么大的反差，说 不定是由于什么特殊原因造成的，就把这种直觉告诉了P父。问他：P是不是受到过什么刺激。当时 P父也感到纳闷，说不出一个所以然，只是告诉我：送P上学时，孩子常常一路赌气过来，但一到校门口碰到老师，马上会住口收敛，紧张得不得了。P敢与父母顶 嘴，为什么这样怕老师呢？

事隔不久，P 的母亲来学校参加家长会，特意找我交流意见，她告诉我：P从小到大在家里好像没有受过特别的刺激，要说有的话，在幼儿园中班时倒是有一回。那时，P是个非 常调皮好动的孩子，喜欢拉小朋友的头发和饰物。有一次上课因为扯身边小朋友的辫子，把人家弄哭了。老师不问青红皂白，罚她呆在厕所里。直到吃过午饭，老师 才想起她还呆在厕所里时，她已经整整哭了两个小时。现在回想起来，P 好像是从那个时候开始性情起了变化。

听完P母的诉说，我猜想：可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校和老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校里过得不自在不愉快有关。

（三）问题的解决：转变P

1、对策与方案

这样的猜测和分析到底对不对，我心里也没有数。但是，不论什么原因，当务之急是要帮助她消除在老师面前、在学校生活中过度的紧张感。于是，我建议P父母耐心对待其女，多给予鼓励，不要再训斥她，重要的是逐渐消除她潜意识里对学校、对老师的成见与恐惧。

在这个方面，我们做老师的需要作出更多的努力。解铃还需系铃人，既然P是因为过去的老师严厉的惩罚而害怕老师，那么，现在要改变这种状况，最好的办法就是老师体贴她，关心她，信任她，让她真正感受到师爱。改变一个年幼的孩子对教师的成见和惧怕，重要的不是对她“讲理”，而是对她“讲情”、“示爱”。

因此，我准备不让P 意识到我在教育她、改变她，那种居高临下的教诲对于一个受过伤害的稚嫩的孩子来说只能是一种压力，她不会因为老师的谆谆教诲而喜欢上老师和学校生活。我希 望通过课堂内外轻松愉快的交往和看似闲聊的交谈，与P逐步建立起相互信赖的关系，还打算努力引导学生们营造出一种相互体谅、相互鼓励、相互分享、共同进步 的集体生活氛围。春雨润物细无声，相信在这样的人际关系和集体氛围中长大的孩子，恐惧、胆怯和敌意都会销声匿迹，而且必将逐渐学会关心。

然而，我的信心不足以解决面临的实际困难。P 对老师的态度如果是由其幼年经历所致的话，其影响就己根深蒂固了不可能通过两个回合改变她的态度。所以，对于P的疏导和教育，不能操之过急，而须循序渐 进，一步一步地消除她对老师的成见、对学校生活的恐惧。第一步可以做的是设法使她信任我，在我面前抬起头来；然后设法使她在我的英语课上主动开口进行对话 练习，在我的课堂上轻松起来。在此基础上，再进一步引导她体会其他老师的关爱和信任，在学校里轻松快乐地学习和游戏。当她真正喜欢和老师、同学在一道共同 过学校生活时，也许就有条件引导她改变对父母的态度，体贴父母，关心父母了。

2、方案的实施

第一步：辅导性谈话

带着这样的设想，我比以前更多地留意P，设法接近她寻找与她闲聊的时机。

师：P，喜欢学英语吗？

P：……（点头）

师：喜欢张老师吗？

P：……（点头）

师：张老师不喜欢只看到你点头、摇头，我想听到你的回答。

P：（点头）……喜欢。

师：那么，张老师问你一个问题：你既然喜欢英语，又喜欢张老师，怎么不见你英语课上积极举手发言呢？

P：……（稍有羞涩，沉默）

师：怕老师吗？

P：……（摇头）

师：那为什么呢？很多小朋友都会围着张老师说这说那，你却在一边不吱声，肯定是怕张老师。

P：（使劲摇头，眼光中流露出委屈）

师： （我本想启发她承认怕老师，再加以疏导。转念一想，对于一个仍很稚嫩的孩子，直截了当地讲道理、教育，反而让孩子感到居高临下的压力。于是，我用欢快的语 气对她说）好吧，张老师相信你！不管什么原因，张老师希望你下次上英语课积极举手发言，踊跃与同学、老师对话。张老师还希望看到你笑，因为你笑起来非常漂 亮！要上课了，P再见！

P：张老师再见!

整个交谈过程中，P只讲了两句简短的话。但她的神情鼓舞了我，我原先的分析和估计很可能是对路的。我等待着下一堂英语课的到来，准备围绕“like（喜欢）”一词与P展开一段对话练习。

第二步：英语对话练习

英语课上，“师生自由对话”时，同往常一样，学生们纷纷举手，争着要与老师练习对话。几组对练下来，我自然地走近P，用鼓励的目光期待着她。当她慢慢地将手伸出桌面时，我高声地与她对练起英语口语：

师：Hello! P! How are you？（嗨，P！你好吗？）

P：Fine, thank you! and you？（好，谢谢你！你呢？）

师：Very well, thanks. Nice to see you! （我很好，谢谢。见到你真开心。）

P：Nice to see you, too！（见到你，我也很开心！）

师：Do you like English? （你喜欢英语吗？）

P：Yes.（喜欢）

师：Thank you. I like you, too .Do you like mummy and daddy? （谢谢你，我也喜欢你，喜欢爸爸和妈妈吗？）

P：Yes.（是的）

师：Ok! I think your mummy and daddy also like you very much. Yes or no! （很好，我想你的爸爸和妈妈也很喜欢你，是不是？）

P：Yes.（是的）

师：Very good! You are very clever! Sit down, please. （很好！你很聪明，请坐。）

我用惊喜的表情和语气对全班学生说：没想到吧！不敢大声讲话的P同学 , 今天和张老师说了一长串的英语。Let's clap! （让我们为她鼓掌！）学生们热烈鼓掌，欣喜地望着P。P红着小脸，洋溢着笑容，低下了头。我感受到了她内心的喜悦，借机因势利导，同时鼓励别的同学共同进步。

由此打开缺口，她开始信任老师，由信任个别科任老师到信任老师群体，隐藏在她内心对老师和学校生活的恐惧感，像阳光下的春雪在悄悄融化。平时在游戏中，在交谈中，我也总是有意无意地提示P： 你看，老师多好！随着恐惧和压抑逐渐减小时，P的性情有所转变。她的父母也感受到了这种变化。一天，P母高兴地告诉我：孩子回到家里，喜欢谈论自己的老 师，说这个张老师好，那个李老师好。她在家里的表现有一定好转，但时不时还任性，比方说，饭菜不合口味，就大发脾气，让父母很伤脑筋。

第三步：教育性谈话

为此，我又设计一次私下的谈话，碰见P后，“不经意”地与她聊了起来。

师：P，吃过饭了吗？

P：（微笑着点头） 吃过了。

师：在学校吃的，还是在家里吃的？

P：在外婆家吃的。

师：外公外婆一定很疼爱你吧？

P：（点头）

师：那如果他们烧的菜不好吃，你对他们生气吗？

P：（略顿，摇头）

师：如果爸爸妈妈烧的菜不好吃，要生气吗？

P：（思索状，摇头）

师：又摇头点头了，告诉张老师真话！( 我微笑着嗔怪她 )

P：（歪头，侧身笑）

师：我猜猜看。（作猜想状）如果今天烧的菜不是你想要吃的，你肯定会对爸爸妈妈发脾气的，对吗？

P：（笑着点头）

师：爸爸妈妈工作忙吗？

P：（笑着点头）

师：那爸爸妈妈一定很辛苦。我觉得P是个很懂事的女孩。想想看，怎样分担一些爸爸妈妈的辛苦？

P：（歪头笑，想了一会儿）给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间。

师：很好。我相信你真的能做到这些，而且以后不再对爸爸妈妈发脾气了。要做一个懂爱讲理的孩子。

3、实施的效果

那一段时间，我经常与P 的父母联系，交流情况，商讨疏导和教育孩子的对策。一个多学期过去了，P同以往大不一样，英语课上经常主动举手发言，还能比较有创造性地与周围的同学表演 对话。经了解，这孩子在别的课上也改变了以往胆小怕事的形象，学习的积极性高了，主动性强了，同老师交谈比以前轻松愉快多了。在家里的脾气也有所改进，经 常与父母谈论起自己的学校、同学、老师。但是，目前尚无证据表明她在关心和体谅父母方面有了实质性的进步。

（四）反思与讨论

变化真是令人欣慰，也促使我对自己的工作进行反思：对一个稚嫩的孩子的教育，怎样做到润物细无声？教育工作者，给孩子讲理还是讲爱？在看似简单的闲聊式的交谈和平常的游戏中，怎样启迪孩子的良知和爱的意识，让他们感受被关心的愉悦，从而使他们逐步学会关心。

在这些问题上，通过辅导、教育和转变P， 我自己也获得了许多教益。我感到，教育人的工作实在是一件感情与理智相互交融的工作。如果对学生缺乏爱心，或者对孩子表达关爱之情不得体，就难以赢得学生 的信赖，接触他们与教师交往以及在学校生活的心理障碍，更不用说引导他们逐渐学会关心。另一方面，如果对学生的内心需要和行为问题缺乏敏感性、洞察力、理 解力，就会错失许多帮助学生进步的时机。

我还感到，教育工作是一件非常困难和艰苦的工作，但是如果工作有创意又有成效，它又是一件非常吸引人的工作。最初对P行为表现的原因分析，带有很大的猜想成分，事后证明这种猜测是正确的，这对于我无疑是莫大的鼓舞。那次私下里的“辅导性谈话”和课堂上的“对话练习”也取得了较为满意的效果，从中我感受到了一种身为人师的快乐。

这一切首先得益于对P 的行为问题的归因分析。在与同事交流工作体会时，大家对我及时发现P的行为问题、准确地诊断出问题的症结给予了肯定。但是，这些方面的成功带有一定的偶然 性，只是因为P母回忆起P幼年时的一段经历，才促使我把它与P现在的行为表现联系起来。学生中大量行为问题，原因复杂，难以得到如此幸运的准确诊断。

前 两步处理基本成功，还得益于事先作过设计。第一，通过那次“辅导性谈话”，一方面争取到了当事人某种程度的好感和信任，另一方面也暗示性地鼓励当事人上课 时要主动举手发言，为后面的对话联系作了铺垫。第二，在与其他学生进行几轮对话练习，营造出比较轻松和活跃的课堂气氛之后，才鼓励当事人参与对话练习，使 她在心理上有一个准备过程，因而没有像平常那样临场怯阵。第三，围绕“Like (喜欢)”一词与当事人进行对话练习，是有所用心的。正因为是上英语课，进行的是对话练习，学生更容易自然地表达对人对事发自内心的好恶。无需严肃的道德 说教，无需正经的教育性谈话，依然可能唤起学生心灵深处爱与被爱的意识。第四，当事人成功地参与对话练习之后，掩饰不住内心的兴奋之情。我以一种分享到学 生成功的欢乐的方式，表达出对其进步的肯定和欣慰，还引导全班学生真诚地祝贺她，一道分享她成功的快乐，一道鼓励她继续进步。我相信，这样的课堂气氛，不 但对当事人勇敢尝试和大胆参与学习活动是一种非常及时的强化，也会感染在场的每一位学生的。其实，懂得关心人这样一种品质，主要不是靠教学生关心人的道理 获得的，而是靠教师爱心的启迪获得的，是靠相互关心的集体生活气氛的感染获得的。

不过，也有遗憾。尽管我专门对P 进行过一次“教育性谈话”，还随机作过一些引导，但是效果不明显，她在关心和体谅父母方面似乎没有取得实质性的进步。当然，这种品质的培养，不是通过我们 教师单方面的努力就能成功的，学生家长也有责任；但是，那次“教育性谈话”本可以设计得更加精细。那时，我已经取得P的好感和信任，在我的启发之下，她最 终鼓起了勇气，承认了菜不合口味就对父母发脾气的事实。一次极好的教育时机出现了，却又被匆匆放过。

告诉学生父母工作忙，家务辛苦，启发学生分担父母的辛劳，做一个懂爱讲理的孩子思路是对的，但是，简单的几句话是不可能指望学生有切身体会的。这方面的启发和教育不是通过一次谈话所能完成的，需要长期深入的工作。例如，我们可以发动和指导P 及其同学以《爸爸妈妈的一天》为题，各写一篇观察日记，并且进行交流，让他们自己去发现和体会父母每天“忙”在哪里、“辛苦”在哪里。我们甚至可以进一步 发动学生家长在双休日与学生交换角色，让学生“当一回家长”几天，“辛苦”几天，然后让大家一道来诉说做父母的辛劳。有了这样的体验，他们也许不会把关心 和体贴父母简单地理解成“给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间”……像小学生这么大的孩子，关心父母的本分主要不在于这些方面，也许在于：尊重父 母的劳动，体谅父母的苦心，不挑食不挑穿；自觉学习，独立完成功课，养成一定的自理能力，少让父母为自己操心，让父母有更多的时间休息，把主要精力放在工 作和操持家务上；不把父母为自己所做的一切视为理所当然，由衷地感谢父母，渴望报答他们的养育之恩。我们当然不能苛求小学生完全做到这一切，因为这些连我 们成年人自己也未必做得到。但是，这些方面确实可以作为我们教育上努力的方向。