神马文学网教科研方法——行动研究法
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/20 16:21:55
一、 行动研究方法概述 行动研究方法是德国心理学家勒温在群体动力学研究中首创的方法。他将个人行为的“场理论”应用于群体行为的研究，提出了“群体动力学”的理论。在他看来，行动研究代表了实验与应用研究之间的关系。行动研究的目的，是为了弄清某种教育作用对实际的教育过程产生的效果，并对产生影响的各种因素进行评价，用以改进实践活动。这可以看出其着眼点在于改善实践活动。目前，教育心理学、组织管理等研究领域引入此法，用来探讨改进教育方法和改革评定方法。行动研究法与那种为控制研究方法，使研究对象不受研究者或实验事态影响的传统研究方法的区别，在于共同参与，即由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。
(一)行动研究的起源
“行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰·考尔(John Collier)、著名社会心理学家勒温(Kurt Lewin)等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。那时，在一般科研工作者看来，“行动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相干。而考尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书” 作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就无法作出“有条理有成效的行动”。为了改变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，达到解决实际问题，改变社会行为的目的，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。所谓的“行动研究”，就是指由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。它是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。
(二)行动研究的类型和适用范围
行动研究的类型大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为：
单个教师的行动研究；协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）；学校范围内的联合行动研究。行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。
行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理评价；对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。
(三)行动研究法的特征
1.以解决问题，改进实践为目的。 从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。
2.研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决问题的过程。
3.以“共同合作”的方式进行，扬长避短。 行动研究要求教师运用理论，系统的反思自己的实践，要求研究者深入实际.从实际中发现问题。并直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在研究者与教师之间架起了桥梁，使之共同合作扬长避短。
4.行动研究具有一个不断展开的螺旋过程。 从行动研究的框架中可见第一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。
(四)行动研究的优点和局限
1.行动研究法的优点主要表现为
⑴适应性和灵活性
行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。
⑵评价的持续性和反馈及时性
行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。
⑶较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施.
⑷多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。
2.行动研究法的局限性
行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。
二、行动研究方法的操作
(一)行动研究的一般操作步骤和程序要点
行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：
1.四环节（四阶段）模式
即计划——行动——考察——反思四个循环阶段。
“计划”是行动研究的第一个环节。计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。“计划”包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。
“行动”即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。
“考察”是第三个环节。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录相、录音等现代化手段。
“反思”是第四个环节。反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。
2.六步骤模式
即预诊——收集资料初步研究——拟定总体计划——制定具体计划——行动——总结评价六个步骤。
⑴预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。
⑵收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
⑶拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
⑷制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
⑸行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
⑹总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。
(二)行动研究的实施
第一，树立中小学教师以开展行动研究为主的科研新观念
当前教育科研在观念上还局限于学术研究，仿佛教师只有像理论工作者那样进行学术研究才算是进行科研。如此观念在一定程度上剥夺了中小学教师的研究权利，把他们挡在了科研活动之外。与学术研究相比较，行动研究是不够严密科学；但与随意的、机械的或经验性的教学实践相比较。它仍具有较强的控制性、精确性和创造性，因而具有研究的特征。更为重要的是，它更符合中小学教师的职业特点，更切实可行。因此，要实施行动研究，就必须首先普及行动研究知识，把行动研究与学术研究并列为当代教育科研的两大基本类型，改变教育科研即学术研究的狭隘旧观念，树立理论工作者以开展学术研究为主、中小学教师以开展行动研究为主的科研新观念。
第二，把行动研究成果作为评价中小学教师的主要依据
片面用升学率或学生考试成绩评价教师是不科学的，同样，片面用学术研究成果评价教师也是不科学的。毕竟，在当前情况下，中小学教师的主要职责是教书育人，要高质量地履行这一职责，中小学教师就必须进行行动研究。虽然从事学术研究是中小学教师的权利，值得鼓励，但从职责要求上说，应把行动研究成果作为评价中小学教师工作成绩的主要依据。行动研究成果的评价标准主要有：⑴问题界定是否明确；⑵概念的操作定义是否清楚；⑶研究计划是否周样；⑷是否按计划执行；⑸资料汇集与记录是否详尽无误；⑹研究的信度与效度如何；⑺资料的分析与解释是否慎重恰当。
第三，以学校教研组为依托，建立行动研究机构
行动研究可以由单个教师自主进行，但中小学校建立行动研究机构、组织教师集体进行行动研究更有意义。建立行动研究机构，能从制度上促使教师持续开展行动研究，并在研究过程中互相合作、互相启发、共同提高。由于行动研究与我国既有的教研活动有着相同的实践指向的研究旨趣，中小学校在建立行动研究机构时没有必要另起炉灶，只需以教研组为依托，突出教研组在组织教师进行行动研究方面的功能。譬如，教研组每周一次或隔周一次组织教师集体研究，预先安排一位教师作主题发言，提出自己在实践中遇到的问愿．阐述自己对问题的分析和解决设想，然后教师集体就此展开讨论，最后，主题发言教师在综合其他教师建议的基础上确定解决问题的策略，并进行实践检验。
三、行动研究在教育改革中的应用
(一)行动研究在教育研究中的兴起
早在20世纪50年代，行动研究的思想就被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时。70年代后，由于许多著名课程论专家倡导和支持，行动研究又得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动。广大中小学教师习惯于将自己的研究称作“教改实验”，但他们对实验方法的运用并不熟练，也不像一些理论工作者那样重视理论建设和实验控制，而更多地从自身的教育教学中的问题出发，开展研究，希望借此来改善实践。从严格意义上说，他们所进行的研究绝大多数是行动研究，也有人称之为“试验”，或“行动研究中的试验”。可以说，行动研究正在成为我国广大教育实践工作者从事教育教学研究的主要方式。究其原因主要有：
1.行动研究克服了教育理论与教育实践相脱节的弊端
传统的自上而下的“研究——试验——推广”模式，远离具体的学校情景、实际的课堂教学和复杂的教育教学过程。研究者高高在上，研究工作从研究者的理论建构需要出发，而不是从实际的教育教学活动人手，所取得的研究成果由于受特殊的教育教学情景的限制而难以推广，难以发挥应有的指导实践的作用。行动研究实际上是对传统的自上而下的教育研究模式的变革，它从实际问题出发，通过专业研究者与实际工作者的合作研究，促进理论与实践之间的沟通。
2.行动研究能促进教师的专业发展
传统意义上，教师专业活动的内容，多被理解为围绕教学内容而展开的“传道、授业、解惑”，教师成了名副其实的教书匠，成了“手工业似的职业”，专业发展受阻，专业地位不高。事实上，现实的教育实践不应简化为单纯的技术操作过程，教师不应该仅仅是一个技术操作工人。教育本身以及教育所处情境的复杂多样性，迫使教师能够对自己的情境有真正的理分析与决断。而这种对教育教学活动意义及方式建构的主体是教师自身，别人无法代替。这意味着教师除了理解教学内容、掌握必要的教学技能外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。它的内容包括：把对自己教学实践的质疑和探讨作为进一步发展的基础；有研究自己教学实践的信念和技能；有在实践中对教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，井就此进行坦率而真诚的讨论。一句话，通过比较系统的自我研究，通过研究别的老师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。教师成为研究者，行动研究也就成了教师专业发展的主要途径，成了教师主导性的生活方式与工作方式。在行动研究中，教师不仅获得了专业发展，而且感受到创新的乐趣，提高了生命质量。
3、行动研究可行性较强
科学实验在教育研究中受到了较多的限制，实验要求有理论假设的指导，对实验研究者的理论素养、统计分析技术提出了较高的要求，广大中小学教师往往难以胜任。行动研究则为之提供了现实的可行性，它不仅能帮助广大教师改进工作的现状，提高教育教学的质量，而且能帮助他们提高教学水平，改进研究技巧，强化专业精神，因而越来越受到广大中小学教师的欢迎。
(二)不断提高教育行动研究的层次水平
行动研究以具体情境为限，研究样本缺乏代表性，研究的结果不一定具有推广价值。它允许研究者在实践过程中根据实际情况边研究边修改方案，不强求控制的严密。行动研究往往由于缺乏计划性、系统性和科学性，导致缺乏可靠性和说服力，因而应不断提高行动研究水平。
根据参与者的不同，行动研究可分为下列不同的层次：一是某教师单独对某学科的教学试行新方法，将自己的新的想法转化为实践，研究者与实践者统一于一人。这样可以充分发挥教师教改的主动性、积极性和创造性，但由于规模小，研究的面窄，难以深入。二是在学校范围内组织若干教师组成研究小组，开展研究，发挥集体的智慧和力量。这样，研究的样本扩大了，但往往因没有理论工作者的指导，研究的层次不高。三是组成科研人员、教师、行政领导“三结合”的研究队伍，吸收多方面的力量参加，这是行动研究的典型层次。近年来，不少实验学校聘请专家教授进行研究方案的论证、研究过程的指导和研究成果的验收，同时争取当地行政部门的支持，取得了可喜的研究成果。
中小学教师要提高教育行动研究的层次水平，应当注意：
(1)加强教育理论学习与进修，提高理论思维的水平。行动研究要求以教育科学理论为指导，发现有价值的研究问题，并使之集中、纯化，否则，就会把因对教育科研背景的不理解而产生的问题，当作行动研究的课题。它需要借助于理性思维的力量，提出解决问题的新设想、新方案，增强科学的预见性，避免行动中的盲目性。它还要求不断将行动的经验概括上升为一定的理论。
(2)克服“专业个人主义”，打破“自给自足”式的教学生涯的封闭状态，建立“教育研究自愿组合”，促进中小学教师与校长、与专业研究工作者的合作，促进参与研究的教师之间的相互交流，以及教师与学生、学生家庭、社区丰富多样的互动。驱使研究不断深化的动力不仅仅在于认识并改造教育现实的需要，而且在于自愿组合者之间的相互切磋、取长补短、寻求共识的内在需要。在与他人的对话中，自愿者实现着多种视界的沟通、融合，激活思维，产生新知。对话的形式应该是多种多样的。教学观摩活动往往受到教师们的广泛欢迎。此外，还应该组织集体备课、教育会诊、网上咨询、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告会等多种活动。
(3)灵活运用多种方法技术。行动研究所采取的具体方法和技术应根据研究者所要解决的问题来决定。现实中教育教学问题的复杂多样性，决定了行动研究运用方法技术的灵活多样性。常用的行动研究技术有参与性观察、个案报告、教材内容分析、撰写研究日记、三角分析(让不同的人从不同角度去分析评价同一现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性与差异作反思)等等。这里应强调指出：行动研究不仅要利用观察调查手段去诊断现状，发现问题，而且要用实验的手段去改变现状。实验研究与行动研究虽有差别，理论层次、控制程度上都有所不同，但两者之间不应有绝对的界限。实验要求主动变革研究对象，包含着行动；行动研究也包含着实验的成分。要引进实验分析方法与技术进行对比分析，提高行动研究的质量，增强研究结果的说服力。
(4)强化自我反思与批判意识。教师的研究是对自身教育教学实践的理解过程，是一种“理解的艺术”。作为理解的教师总是带着自身由具体教育教学情境所给定的“视角”去观察理解教育活动及其产品，他无法彻底摆脱所谓的“先见”、“偏见”，相反地却必须从“偏见”、“先见”等理解的基础开始。但观察理解决不能停留在“先见”、“偏见”的层次上，而必须向前推进。从“先见”传统走向未来的决定性因素是批判与反思意识。没有批判的研究，是停止不前的；没有反思的理解，是独断狭窄的。有了批判与反思，才有行动研究；强化批判与反思意识，便是提高教育行动研究的水平。教师的反思不仅停留在教学方法、技艺层面，还应该反思那些预先的假设，超稳定的教学结构，从而达到制度层面与理念层面的监控与调节。批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于行动研究的始终。
(一)行动研究的起源
“行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰·考尔(John Collier)、著名社会心理学家勒温(Kurt Lewin)等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。那时，在一般科研工作者看来，“行动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相干。而考尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书” 作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就无法作出“有条理有成效的行动”。为了改变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，达到解决实际问题，改变社会行为的目的，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。所谓的“行动研究”，就是指由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。它是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。
(二)行动研究的类型和适用范围
行动研究的类型大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为：
单个教师的行动研究；协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）；学校范围内的联合行动研究。行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。
行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理评价；对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。
(三)行动研究法的特征
1.以解决问题，改进实践为目的。 从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。
2.研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决问题的过程。
3.以“共同合作”的方式进行，扬长避短。 行动研究要求教师运用理论，系统的反思自己的实践，要求研究者深入实际.从实际中发现问题。并直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在研究者与教师之间架起了桥梁，使之共同合作扬长避短。
4.行动研究具有一个不断展开的螺旋过程。 从行动研究的框架中可见第一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。
(四)行动研究的优点和局限
1.行动研究法的优点主要表现为
⑴适应性和灵活性
行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。
⑵评价的持续性和反馈及时性
行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。
⑶较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施.
⑷多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。
2.行动研究法的局限性
行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。
二、行动研究方法的操作
(一)行动研究的一般操作步骤和程序要点
行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：
1.四环节（四阶段）模式
即计划——行动——考察——反思四个循环阶段。
“计划”是行动研究的第一个环节。计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。“计划”包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。
“行动”即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。
“考察”是第三个环节。考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录相、录音等现代化手段。
“反思”是第四个环节。反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。
2.六步骤模式
即预诊——收集资料初步研究——拟定总体计划——制定具体计划——行动——总结评价六个步骤。
⑴预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。
⑵收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
⑶拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
⑷制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
⑸行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
⑹总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。
(二)行动研究的实施
第一，树立中小学教师以开展行动研究为主的科研新观念
当前教育科研在观念上还局限于学术研究，仿佛教师只有像理论工作者那样进行学术研究才算是进行科研。如此观念在一定程度上剥夺了中小学教师的研究权利，把他们挡在了科研活动之外。与学术研究相比较，行动研究是不够严密科学；但与随意的、机械的或经验性的教学实践相比较。它仍具有较强的控制性、精确性和创造性，因而具有研究的特征。更为重要的是，它更符合中小学教师的职业特点，更切实可行。因此，要实施行动研究，就必须首先普及行动研究知识，把行动研究与学术研究并列为当代教育科研的两大基本类型，改变教育科研即学术研究的狭隘旧观念，树立理论工作者以开展学术研究为主、中小学教师以开展行动研究为主的科研新观念。
第二，把行动研究成果作为评价中小学教师的主要依据
片面用升学率或学生考试成绩评价教师是不科学的，同样，片面用学术研究成果评价教师也是不科学的。毕竟，在当前情况下，中小学教师的主要职责是教书育人，要高质量地履行这一职责，中小学教师就必须进行行动研究。虽然从事学术研究是中小学教师的权利，值得鼓励，但从职责要求上说，应把行动研究成果作为评价中小学教师工作成绩的主要依据。行动研究成果的评价标准主要有：⑴问题界定是否明确；⑵概念的操作定义是否清楚；⑶研究计划是否周样；⑷是否按计划执行；⑸资料汇集与记录是否详尽无误；⑹研究的信度与效度如何；⑺资料的分析与解释是否慎重恰当。
第三，以学校教研组为依托，建立行动研究机构
行动研究可以由单个教师自主进行，但中小学校建立行动研究机构、组织教师集体进行行动研究更有意义。建立行动研究机构，能从制度上促使教师持续开展行动研究，并在研究过程中互相合作、互相启发、共同提高。由于行动研究与我国既有的教研活动有着相同的实践指向的研究旨趣，中小学校在建立行动研究机构时没有必要另起炉灶，只需以教研组为依托，突出教研组在组织教师进行行动研究方面的功能。譬如，教研组每周一次或隔周一次组织教师集体研究，预先安排一位教师作主题发言，提出自己在实践中遇到的问愿．阐述自己对问题的分析和解决设想，然后教师集体就此展开讨论，最后，主题发言教师在综合其他教师建议的基础上确定解决问题的策略，并进行实践检验。
三、行动研究在教育改革中的应用
(一)行动研究在教育研究中的兴起
早在20世纪50年代，行动研究的思想就被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时。70年代后，由于许多著名课程论专家倡导和支持，行动研究又得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动。广大中小学教师习惯于将自己的研究称作“教改实验”，但他们对实验方法的运用并不熟练，也不像一些理论工作者那样重视理论建设和实验控制，而更多地从自身的教育教学中的问题出发，开展研究，希望借此来改善实践。从严格意义上说，他们所进行的研究绝大多数是行动研究，也有人称之为“试验”，或“行动研究中的试验”。可以说，行动研究正在成为我国广大教育实践工作者从事教育教学研究的主要方式。究其原因主要有：
1.行动研究克服了教育理论与教育实践相脱节的弊端
传统的自上而下的“研究——试验——推广”模式，远离具体的学校情景、实际的课堂教学和复杂的教育教学过程。研究者高高在上，研究工作从研究者的理论建构需要出发，而不是从实际的教育教学活动人手，所取得的研究成果由于受特殊的教育教学情景的限制而难以推广，难以发挥应有的指导实践的作用。行动研究实际上是对传统的自上而下的教育研究模式的变革，它从实际问题出发，通过专业研究者与实际工作者的合作研究，促进理论与实践之间的沟通。
2.行动研究能促进教师的专业发展
传统意义上，教师专业活动的内容，多被理解为围绕教学内容而展开的“传道、授业、解惑”，教师成了名副其实的教书匠，成了“手工业似的职业”，专业发展受阻，专业地位不高。事实上，现实的教育实践不应简化为单纯的技术操作过程，教师不应该仅仅是一个技术操作工人。教育本身以及教育所处情境的复杂多样性，迫使教师能够对自己的情境有真正的理分析与决断。而这种对教育教学活动意义及方式建构的主体是教师自身，别人无法代替。这意味着教师除了理解教学内容、掌握必要的教学技能外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。它的内容包括：把对自己教学实践的质疑和探讨作为进一步发展的基础；有研究自己教学实践的信念和技能；有在实践中对教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，井就此进行坦率而真诚的讨论。一句话，通过比较系统的自我研究，通过研究别的老师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。教师成为研究者，行动研究也就成了教师专业发展的主要途径，成了教师主导性的生活方式与工作方式。在行动研究中，教师不仅获得了专业发展，而且感受到创新的乐趣，提高了生命质量。
3、行动研究可行性较强
科学实验在教育研究中受到了较多的限制，实验要求有理论假设的指导，对实验研究者的理论素养、统计分析技术提出了较高的要求，广大中小学教师往往难以胜任。行动研究则为之提供了现实的可行性，它不仅能帮助广大教师改进工作的现状，提高教育教学的质量，而且能帮助他们提高教学水平，改进研究技巧，强化专业精神，因而越来越受到广大中小学教师的欢迎。
(二)不断提高教育行动研究的层次水平
行动研究以具体情境为限，研究样本缺乏代表性，研究的结果不一定具有推广价值。它允许研究者在实践过程中根据实际情况边研究边修改方案，不强求控制的严密。行动研究往往由于缺乏计划性、系统性和科学性，导致缺乏可靠性和说服力，因而应不断提高行动研究水平。
根据参与者的不同，行动研究可分为下列不同的层次：一是某教师单独对某学科的教学试行新方法，将自己的新的想法转化为实践，研究者与实践者统一于一人。这样可以充分发挥教师教改的主动性、积极性和创造性，但由于规模小，研究的面窄，难以深入。二是在学校范围内组织若干教师组成研究小组，开展研究，发挥集体的智慧和力量。这样，研究的样本扩大了，但往往因没有理论工作者的指导，研究的层次不高。三是组成科研人员、教师、行政领导“三结合”的研究队伍，吸收多方面的力量参加，这是行动研究的典型层次。近年来，不少实验学校聘请专家教授进行研究方案的论证、研究过程的指导和研究成果的验收，同时争取当地行政部门的支持，取得了可喜的研究成果。
中小学教师要提高教育行动研究的层次水平，应当注意：
(1)加强教育理论学习与进修，提高理论思维的水平。行动研究要求以教育科学理论为指导，发现有价值的研究问题，并使之集中、纯化，否则，就会把因对教育科研背景的不理解而产生的问题，当作行动研究的课题。它需要借助于理性思维的力量，提出解决问题的新设想、新方案，增强科学的预见性，避免行动中的盲目性。它还要求不断将行动的经验概括上升为一定的理论。
(2)克服“专业个人主义”，打破“自给自足”式的教学生涯的封闭状态，建立“教育研究自愿组合”，促进中小学教师与校长、与专业研究工作者的合作，促进参与研究的教师之间的相互交流，以及教师与学生、学生家庭、社区丰富多样的互动。驱使研究不断深化的动力不仅仅在于认识并改造教育现实的需要，而且在于自愿组合者之间的相互切磋、取长补短、寻求共识的内在需要。在与他人的对话中，自愿者实现着多种视界的沟通、融合，激活思维，产生新知。对话的形式应该是多种多样的。教学观摩活动往往受到教师们的广泛欢迎。此外，还应该组织集体备课、教育会诊、网上咨询、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告会等多种活动。
(3)灵活运用多种方法技术。行动研究所采取的具体方法和技术应根据研究者所要解决的问题来决定。现实中教育教学问题的复杂多样性，决定了行动研究运用方法技术的灵活多样性。常用的行动研究技术有参与性观察、个案报告、教材内容分析、撰写研究日记、三角分析(让不同的人从不同角度去分析评价同一现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性与差异作反思)等等。这里应强调指出：行动研究不仅要利用观察调查手段去诊断现状，发现问题，而且要用实验的手段去改变现状。实验研究与行动研究虽有差别，理论层次、控制程度上都有所不同，但两者之间不应有绝对的界限。实验要求主动变革研究对象，包含着行动；行动研究也包含着实验的成分。要引进实验分析方法与技术进行对比分析，提高行动研究的质量，增强研究结果的说服力。
(4)强化自我反思与批判意识。教师的研究是对自身教育教学实践的理解过程，是一种“理解的艺术”。作为理解的教师总是带着自身由具体教育教学情境所给定的“视角”去观察理解教育活动及其产品，他无法彻底摆脱所谓的“先见”、“偏见”，相反地却必须从“偏见”、“先见”等理解的基础开始。但观察理解决不能停留在“先见”、“偏见”的层次上，而必须向前推进。从“先见”传统走向未来的决定性因素是批判与反思意识。没有批判的研究，是停止不前的；没有反思的理解，是独断狭窄的。有了批判与反思，才有行动研究；强化批判与反思意识，便是提高教育行动研究的水平。教师的反思不仅停留在教学方法、技艺层面，还应该反思那些预先的假设，超稳定的教学结构，从而达到制度层面与理念层面的监控与调节。批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于行动研究的始终。