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以多情境的教学案例引导对课程标准的主动建构
以多视角的案例点评激发课程实验中的协作对话
2004年9月，山东省、广东省、宁夏回族自治区、海南省作为国家级高中课程改革实验区开始了高中信息技术新课程的实验，天津市全市也提前进入新课程实验。开支新课程实验的关键是教师系统深入地理解和把握课程标准，并根据课程标准开展实践探索。教师理解课程标准的过程就是课标学习的过程，各新课程的实验性质决定教师的课标学习过程是一个主动建构、社会互动和情境导向持续过程。本书在系统分析课标学习和新课程实验中出现的问题的基础上，试图以教学案例为载体，促进教师的课标学习；以案例为纽带，组织专家、教研员、案例执教者本人、同行教师开展合作研讨和社会建构，并构成课标学习和实验的共同体；同时，遵循“教学设计-教学实施-教学反思-案例点评和研讨-教学重构”的线索全过程引导教师的新课程教学与教研。
一、高中信息技术课程标准学习的特点及本书对课标学习的支持
1．新课程的巨大变化要求教师的课标学习要以“概念转变”为前提——利用有缺陷的教学案例引发理念冲突和概念反思
与2000年颁发的《中小学信息技术课程知道纲要（试行）》相比，高中信息技术课程标准在课程理念、课程培养目标、内容框架以及在倡导的教学方法等方面变化较大，要求教师在学习课标时首先要系统反思原有的、习以为常的理念和做法是否仍然适应新课程的需要。如果自己的原有理念符合新课程的需要，则可利用原有理念框架来“同化”新课程；相反，如果自己已经习惯的理念和做法不适合新课程的要求，则自己的理念必须“顺应”新课程的需要，主动发生理念层面上的“概念转变”和教学行为上的范式转型。
概念转变的最佳途径是通过具体实例集中凸现教师理解和实施课程标准过程中容易出现的问题，并通过点评和讨论使问题的性质和后果直观化，以冲击教师的原有观念、引发深层反思。为了能通过案例引发出高中信息技术教师关注的各类“教学问题”，本书选用的案例大多是带有很强的实验性、探索性的教学案例，每个案例既有其成功和值得借鉴之处，又有缺陷或问题，而非完美的教学范例。案例的缺陷和问题是潜在的理念冲突的外在表现，这些矛盾和冲突会激发教师深刻反思自己的观念和习惯，而案例剖析和案例点评则有助于引导教师逐步接受符合新课程的理念和行为。
2．课程标准的弹性和不确定性决定了课标学习是一个主动建构的过程——通过案例设计过程的思维外显化和教学过程的直观化支持教师的主动建构
课程标准的学习是教师在已有知识经验的基础上主动解读课标、建构新课程知识、建设新课程实施能力的过程。是由于课程标准是针对全国高中学生信息技术学习的普适性的最低要求，课标对很多知识点及其掌握水平并未作详尽阐释，在教学内容量的取舍上和难度的界定上具有一定的弹性和不确定性，以便给各地的教研部门和教师留下因地制宜、因人而宜地实施新课程的适度空间。因此，课标的学习提倡教师在保证本地学生达到课标最低要求的前提下，利用自己的已有知识经验主动建构适合本地情况的课程内容、设计针对本校学情和教学方式。当然，课程标准的不确定也成为导致教师误读和误解课标的主要原因，而课程标准中那些教师们容易出现误解的内容就构成了课标学习的难点和疑点。
本书以“蕴含新课程教学主题、体现教学方法专题的综合性实验案例”引导教师全方位地思考和理解课程标准。通过基于案例的自主学习方式还有利于逐步脱离被动受训式的课标学习方式，更积极地参与式教学案例设计，尝试与案例执教者进行角色置换，开展多角度的交互式讨论，从而更主动地建构关于新课程的各种知识，培养各种实践能力。
一方面，优秀的教学案例是对课程标准实际内涵的实践阐释，也是各地教师结合本地情况主动建构新课程的成果。而在一个案例成形之后，这些建构过程往往会内隐在案例中，不易发现、难以提取。为了充分发挥案例中优秀经验的引领价值，本书首先要求案例提供者对案例的教学设计过程进行了全面描述，尽量使案例设计的思维过程外显化，以备其他教师参考和借鉴；其次，本书中每个教学案例都对教学过程分别从教学环节、教师行为、学生行为、过程性评价等方面进行了描述，并要求教师对教学中的关键环节进行了提炼，力求将实际教学过程进行立体地、直观化地再现，以便于教师如临其境地观摩教学过程，挖掘有价值的做法，总结关键经验。此外，本书还对案例对应的课标主题和体现的教学法专题进行了梳理和提点，以帮助教师透视案例蕴含的隐性知识。
另一方面，教学案例的缺陷也折射出教师在课标理解上较为普遍的偏差,以及教学法方面常见的误解和误区，本书也对具体案例中存在的典型问题进行了提示，并引导教师通过研讨提高对有关问题的理解；同时，通过专家建议的方式，为教师突破课标的难点和疑点提供认知支架，帮助教师结合实例提高教学实践能力。
3．地域间的巨大差异和学生间的较高异质性要求课标学习应具有情境指向性——通过多情境教学案例支持课标学习的认知灵活性
课标学习是与情境化的教学实践紧密相联的，其最终目的是在理解课程标准的基础上，结合当地情况和本校学生的实际水平有效开展教学。因此，必须结合具体应用情境来理解和把握课程标准，不能将课程标准过分从具体情境中抽象出来地孤立地理解。而我国各地的信息技术设备条件差异悬殊，高一学生已有的信息技术起点水平、学习能力和学习需求等方面又具有极大的异质性，同时，必须考虑到课程标准应用情境的复杂性和多变性，分析相对固定的课标在不同情境中的变式和变通应用，形成关于课标的灵活知识和变通实施方式，应防止死记硬背课标条目，避免形成难以提取和应用的惰性知识。
情境性的学习要求真实的任务情境和情境化的学习过程。无疑，教学案例是支持教师开展情境性课标学习的最佳载体。通过教学案例，教师可以不亲临现场就能观摩和体验多种多样的教学过程，并能针对某一主题的不同教学实践进行比较分析。本书围绕高中信息技术必修模块的各个部分，分别从山东省、广东省、宁夏回族自治区和天津市搜集了具有代表性的案例，力图展示各地教师对某一教学主题的不同设计和变通处理，帮助教师结合不同案例整合关于某一教学主题的不同实验经验，提高课程标准学习的针对性、灵活性和实效性。

然而，学习的情境指向性和认知灵活性绝不意味着只单纯强调针对某一具体情境的零散知识，而忽视具有广泛迁移价值的教学经验和具有高度概括性和适应性的课程理论。相反，学习的情境指向性和认知灵活性强调教师在体验各种各样的教学情境和多样化的教学案例的基础上，总结总结实践经验、提升理论修养，实现“情境-经验-理论”螺旋上升的持续专业发展。本书的案例反思、案例点评和相关讨论会在一定程度上帮助教师实现这一认知过程。
4.课程标准实验的社会文化背景赋予课标学习很强的社会互动性——通过多视角的案例点评促进教师的社会建构、培育课标学习共同体
由于课程标准的上述复杂性以及新课程实验面临的各种困难，单纯教师个体难以胜任，而往往需要专家、教研员和教师的形成课标学习和实验的共同体。课标共同体的独特价值在于其成员之间通过经常性的观念沟通和交流讨论，充分发挥不同成员所具有的多元化知识技能优势，促进对课程标准的社会建构；同时，共同体成员可以围绕共同关注的问题，通过成员间的知识共享、经验综合、资源共享，凝练集体智慧，推动集体性知识的持续发展，实现个人发展与共享性的知识建构活动的统一。
本书的每一个案例都分别组织课程专家、教研员、同行教师进行多视角的分析和研讨，表达多元化的见解，这种多视角的点评会帮助教师综合各类观，发展多视角的理解，并促进不同人员之间的社会互动和合作建构；基于一个案例的观点交流和争论，是一种无核心的、去权威化的案例讨论方式，有助于激发教师的主体意识，对相关问题进行深入思考，对自己的理念开展批判性反思，从而建构起更深层次的知识。同时，本书试图围绕具体教学主题和教学专题，组织上述人员分享各自的经验和资源，以期以教学案例为纽带，建由课程专家、教研员、教师构成的课标学习和实验的共同体，在共同体内部体现深层观念碰撞、平等对话交流、资源最大共享的新课程教研文化。
二、通过教学案例的系统设计和全面描述，引领新课程教学设计，实现理念与实践的结合，降低课程设计到课程实施之间的信息衰减
一般来说，在制定课程标准的专业人员和实施新课程的教师之间往往会出现理念与实践对话的隔膜以及新课程传递过程中的信息衰减，解决这种隔膜和衰减的途径之一是教师在理解课程标准的基础上开展有效的教学设计。但真正有效的教学设计会对教师提出多方面的综合要求：首先，教师需要充分理解新课程倡导的理念和课程目标，其次，教师需要熟练掌握新课程中规定的学科知识和学科技能，第三，需要教师根据新课程的需要激活和调用自己的教学法知识，第四，调查分析学生的认知特点、已有学习水平和多样化的学习需求；第五，然后针对本校的设备情况和学生水平对教学方法进行必要的调适等等。而这些活动往往会超过教师的认知负荷。
为此，本书在搜集案例时设计制作了“教学设计模板”，通过模板浓缩新课程倡导的理念和教学方式，引导教师基于新课程理念开展教学设计实践。教学设计模板还精炼了实用性的、可操作的教学设计原则和方法，要求教师在教学设计环节系统考虑根据课程标准确定教学目标；对学习者的特点和需求进行分析；论证教学理念，选择或创造教学及评价方式;论证信息技术的应用价值，选择合适信息技术工具和资源，确定适当的信息技术应用方式；设计各环节（包括教学和学习准备、教学实施过程、教学后）的具体教学和学习活动，重点考虑教学任务的设置、教学管理、过程性评价等方面；论证教学活动对人力、物力、设备等各方面的需求和所需的各项准备工作等。（详见所附“高中信息技术新课程教学设计模板”）教学设计模板旨在引导教师通过多次教学案例的“设计-实施-反思-提升”过程，获得教学设计方面生成性的、不断更新的一系列的可重复的实践经验，逐步形成新课程教学设计的图式。
“教学设计模板”一方面可对教学设计的基本要素和格式做出了统一规定，便于教学设计的规范化以及教师之间的交流、共享；另一方面可引导教师充分考虑教学的各要素（教师、学生、教学内容、教学技术及各要素之间的相互关系等）和各个环节（教学准备环节；教与学的实施过程；教学后的反思、评价、总结等），并可利用“模板”启发教师结合实际教学主题转变理念、变革教学方式。
本书展示的教学设计模板的每个部分都提供了启发教师积极思考的指导语或提示，试图引导教师创造性地规划和设计教学，提醒教师注意避免在相关环节上容易出现的问题或错误，并防止教师将“模板”作为教师机械套用的“条框”；同时，我们倡导教师在模板开展规范教学设计的基础上，根据课堂实际灵活变通教学进程、动态调整教学策略，避免用脚教学设计僵化教学流程、固化教学方式。
三、本书预期的基于教学案例的课程标转学习、实验和教研模式
综上所述，本书希望借助教学案例的设计培养教师系统思考新课程实验涉及各种要素及其相互关系；面向学生的学习与发展、针对具体情况提高教学设计的理论水平和实践能力；借助教学案例的全过程描述，帮助新课程实验的相关人员（课程专家、教研员和教师）总结新课程实验的优秀经验，透析课程标准的难点和疑点；借助教学案例和案例点评促发教师对教学方法的理论探究，并通过多情境的教学案例提高教师灵活变通地实施新课程、创造性地开展教学的实践能力；同时，通过课程专家、教研员和教师围绕同一案例的各有侧重的协商对话，构建多视角的问题研讨、多元的观点整合、多背景的经验分享和资源共享，培育课程标准学习实验的共同体。如下图所示。
本书在案例搜集过程的过程中，得到了宁夏回族自治区信息技术教研员杨宏轩老师，广东省信息技术教研员朱光明老师、天津市信息技术教研员高淑印老师、山东省青岛市信息技术教研员张捷老师、浙江省信息技术教研员魏雄鹰老师、浙江教育出版社编辑华明同志的大力协助，在此致以衷心的感谢；马玉娟、马涛、李和平、李英杰、王振宇等具有丰富信息技术教学经验的老师在紧张的教学之余，投入大量的时间和精力参与案例点评和研讨，在此一并表示感谢；本书收录的教学案例凝结着各位教研员、校长、教师和有关技术人员的集体智慧，也是他们合作耕耘的结晶，值此书成稿之际，谨向长期在教育教学第一线兢兢业业开展高中信息技术新课程实验和教学探索的教研员、校长、教师和有关技术人员致以深深的敬意和诚挚的感谢。