课程、大纲与核心大纲(人民教育出版社??龚亚夫)

课程、大纲与核心大纲(人民教育出版社  龚亚夫)

课程、大纲与核心大纲

--中国环境下基础外语课程设计可选策略之一

         人民教育出版社  龚亚夫

英语新课程实施以来，其新的教育理念、课程设计方案，如多元目标、任务型与语言、分级目标等等，给我国的基础英语教育带来了诸多积极的变化。但是，教师和教研员们在肯定课程进步的同时，也反映了不少的问题。在笔者的调查中发现，教师与教研员比较集中地反映两个方面的问题，一是测试的内容与教学的内容差距较大，二是有些教学的内容不适合部分学生，特别是农村地区的学生。从表面看，似乎这些问题与课程没有直接的关系，而实际上，这些问题却反映出课程本身构念上可能存在的缺失。本文试图从课程设计的角度分析问题的原因，提出笔者以为可以选择的一种解决方案，即增加大纲与核心大纲。

一、 问题的提出

笔者2007年曾对中部地区某省会城市的一位教研员、一个沿海经济发达地区的国家级贫困县和一个大城市某初中学校的学生和教师做过9次访谈调查。师生们对于英语课程有诸多困惑，其中两点较为突出。一是难以把握教学目标，二是部分教材内容不适合学生实际。某省会城市教研员反映，由于课程目标不够明确，各地教研室在理解课程目标上有很大差异。比如有些地区的中考试题与学校的测试题，仍然以考查零碎的语言知识为主，试题没有完全反映课程标准提倡的教学理念。根据《中考白皮书》的分析和统计，“全国初中毕业学业考试评价课题组英语学科组”认为：全国中考试题存在的一个主要问题，是“在对课程标准教学目标与要求的理解与把握”（p. 15）。可见这位教研员反映的情况在全国普遍存在。

在学校的层面，据笔者对某国家级贫困县重点中学、普通学校、民办学校的访谈发现，对于新课程的实施，即使是县重点学校，教师仍感觉困难极大。他们反映，目前每个班只有5~6个学生可以勉强在地区的统考中及格，其他学生皆对英语学习失去信心。他们认为教材的内容过多、过难，又不知如何处理，既不敢擅自删减，也不知讲授的深度。当问到他们是否可以降低要求，有选择的处理教材时，他们认为没有可能。一是地区统考不会降低难度，二是教师无从把握地区考试的难度与范围。三是学校统一购买的练习题大部分是有关语法知识的练习，学生做这样的习题自然要讲解。所以课堂时间主要用于讲解语法知识。他们用“苦海无边”来形容无奈的心情。

在笔者访谈的某大城市学校，教师们也反映难以把握教学目标、教材的难度与深度。同时，在全国各地听课时，教研员和专家也常常指出教师备课、授课时，对于教学的目标缺乏清晰的了解，没有设计清楚的教学目标。当然，这些现象反映出的不完全是课程设置本身的问题。但是，如果从课程的角度反思深层的原因，不难发现，目前课程关于语言能力的目标比较笼统，缺乏对能力表现的具体描述，惟有知识的罗列比较详细、具体，如语法、词汇和功能等。结果，教材编者只能根据自己的理解选择教材的内容，难度与范围多凭主观经验与直觉。这往往造成编者在理解上的重大偏差，甚至不得不在出版后，对教材内容进行大幅修改（甄，2007），这种现象并非个别出版社的情况。而设计试题时，话题的内容与范围、能力的要求等等，均由命题者根据自己的理解决定。教师在制定课堂教学计划时，由于缺乏明确教学目标的引导，又无从了解命题者所理解的测试目标，只能通过教材的内容来推断。结果是教师难以对教材的内容进行取舍，也无从确定讲授的深度与广度，惟有把教材中的内容全部讲授完。显然，这种情况在很大程度上，是由于在教材编者、教材审查者、教师与评价者之间，缺乏明确的、理解一致的课程目标。90年代时，我国实施九年义务教育初中《英语教学大纲》时，大纲所设计的教学目标也是要培养学生“为交际初步运用语言的能力”。但是实际上，由于目标描述比较笼统，所以大部分测试仍然以考察语言知识为主。

二、目标的能力描述

目前国际上解决这个问题通用的一种思路，是详尽地描述可以观察到的能力表现，用清晰的目标来陈述应该达到的水准，并把学习者的能力分为若干等级，规定在不同级别中应该用语言能力完成的任务（Breen, 2001）。从六十年代起，国际外语教学界就有“目标教学”，后来又有“以能力为基础的”标准（performance-based；也可以称为competency-based 即“能力描述”）。近年来，比较流行的是“以标准为基础的”(Standard-based curriculum)评价标准。这三者虽然内容和侧重不尽相同，但都是以能力表现为基础的。如影响广泛的《欧盟共同体语言教学大纲》( Council of Europe, 2001)。

在语言课程设计方面比较有影响的专家Richards（2001）认为，“以能力为基础的”标准具有以下的特点：1 它们以描述更具体、更细微的学习单元体现总体目标。2 它们为组织教学活动提供参照的基础。3 它们用可以观测到的能力表现描述教学（p. 122）。Nunan (2007) 也谈到采用能力标准的优点。他认为，1 这样的标准可以使学习者对于在课程结束时应该学会的东西，具有更清晰、实在的概念；2 学习可以被视为一个通过循序渐进、不断累加即可以实现的目标；3 学生有可能进行自我评价。Richards (2001)与Nunan (2007）都认为，能力描述方法或近年来“以标准为基础的课程”一个共同的特点，是对于学生语言运用能力的描述非常准确（precise statements），清楚地说明学习者在课程结束时可以做的事情。这种描述也被称为can-do-statement。这样的描述方法不仅在英语为第二语言的教学环境下是必要的，在外语教学的环境下也是如此。Branden (2006) 讨论比利时的外语教育时，也认为：课程目标需要进一步分为更具体的，可操作的目标（more concrete and operational goals）。

实际上，目前《英语课程标准》对于能力的描述，也是采用以能力表现为基础的，对于语言能力分级描述。但是，其中对于任务的描述仍然不够详细。比如，第三级别关于说得技能有如下要求：“能提供个人情况和个人经历的信息”。然而，个人情况的信息可能包括许多方面，究竟是什么方面的信息，能达到什么标准，课程标准中没有说明。这就给教材编写者、命题者与教师的理解留出很大的自由空间，可能各自依照自己的直觉和经验解释这条标准。所以课程设计研究者都非常重视教学目标要尽量详细。Brown (1995)在关于课程设计的专著中，详尽地介绍了总体目标与教学目标之间的区别，以及如何设计教学目标。他也认同Mager (1975) （见Brown，1995）提出的有效教学目标应该包括：1 能力表现（performance），即教学目标应该列出学习者需要能够做什么；2 条件（condition），即能力表现的条件与环境；3 标准（criterion），即目标应该描述学习者什么样的表现是可以接受的。Nunan（2007）也认为，在能力描述的标准中，目标通常包含三个组成部分：一是能力表现或任务描述(performance or task statement)。这一部分主要描述学习者能够做的事情。二是对于语言能力表现或完成任务条件的描述。即在何种情境下(circumstances)和条件下（conditions）学生能完成这些任务。第三部分是对于完成任务标准的描述。比如，在《欧盟共同体语言教学大纲》中，有这样的一个要求：

可以在旅馆的登记表上写出数字、日期、自己的姓名、地址、年龄、出生日期和到达国家的日期。

Findlay与Nathan (1980) （见Richards, 1990）在“有关个人情况和个人经历的”的目标中，把任务细化为：

在要求完成一个口语任务时，学习者要能对一个以英语为母语的人说出他/她的名字，地址和电话号码，能拼写出自己的名字、街道和城市的名称，使得考官能记录下来，达到

100%的准确。

从以上的范例中我们可以看出，如果课程标准的教学目标可以进一步细化，那么，教材编写者在选择学习材料和设计活动时，就清楚选材的范围。而各级试题命制者，也有了参照的依据。教师在处理教材时可以设定明确的目标。正如Richards(1990)指出的，无论采取何种方法，所有的语言教学大纲都要详细地描述教学目标。否则，教师和学生只能从教材中，从课堂活动中推断教学目标。他认为，没有清晰的目标，内容问题、方法问题和评价问题全都无法系统地处理（p. 8）。那么，是否中国的基础教育英语课程只要增加更为细致的目标描述就可以解决问题呢？我们在下面对这个问题进一步讨论。

三、能力描述的局限性

从有关能力描述的范例中，可以看出，能力描述模式的特点，是以学生在真实生活中可以完成的任务为基础的。而任务的设计，通常建立在需求分析的基础上，对于学习者经常遇到的情景进行一系列的分析与归纳，其中包括任务的目的及需要达到的条件（Long，2005）。目前国际上这种能力的描述，通常是在所谓“内圈英语国家”（Inner Circle countries），即美、英、澳、加、新等主要英语国家进行语言交流为目的的(Philipson, 1992), 为了使学习者内化以英语为本族语人的文化常模（cultural norm）（McKay, 2003）。而由于目前我国英语课程目标比较笼统，没有对话题内容和语境做更详细的规定。结果，大部分的教材和试题的内容，或多或少以英语为本族语人的文化常模为基础，虽然也增加了中国的和部分其他国家的文化。这样的基本思路不可避免地涉及内容适当性的问题。内容的适当性又可以分为两个方面，一是内容的熟悉度；二是内容的正确性。

Ellis (2003) 在提到任务的主题内容（thematic content）时指出，课程设计者必须决定究竟希望学习者交流什么。因此，选择适当的内容就成为任务设计的一个主要的组成部分（p. 218）。其中，话题的熟悉度（topic familiarity）是设计任务的一个特别需要考虑的问题。国内外语言教学研究者在这方面已经做了许多研究，如Skehan (1996)；Skehan和Foster (2001), Norris等 (1998) 和罗少茜（2007）。他们的研究表明，话题的熟悉度是影响任务难度的一个主要因素。如果学生对于话题不熟悉，输出的就少，完成任务就会困难。换句话说，如果学生对于话题内容不熟悉，自然无话可说，互动活动也难以实施。Nunan (2007)也提到，以目标为导向的课程对于难度有很大的影响，一个任务可能会因为学生完成任务的条件与标准而有很大的差距。因为语言活动总是依存于一个具体的语境，而难易度就取决于这个语境是否有助于学生的理解。

研究还表明（Ellis, 2003），话题的选择还会影响学生的表达和学习兴趣等。教材也会影响学生的态度与动机（Gardner，2001）。2007年在笔者参加的教师培训会上，一位教师当场提出教材内容的适当性问题。他指出，许多学生来自农村或贫困地区，能吃饱饭已经很不容易，而教材中有关食品等话题使学生感到非常反感。此说立即得到在场其他教师的呼应。笔者2007年在那个山区贫困县调查时，教师说，当要求学生谈论周末的计划时，所有学生的回答都是“看电视”。因为那个山中小镇没有公园，甚至连条像样的马路也没有。一位女高中学生就直率地问，“你们的教材不是为我们编写的吧?” 然后自己回答说，“肯定不是的”。在问到学生感觉最大的困难时，这个山区学校的学生首先提到的即是内容的适应性问题。

2007年12月，一位教师给笔者写信说：“教材内容与实际生活严重脱节。譬如，目前农村很多家庭连饭都吃不饱，很多孩子从未离开过自己的家，从未见过电脑，而教材内容介绍漂流、夏令营、网上查资料等，这样给教学带来了严重不便。一方面引起他们的自卑心理，从而对家庭不满，认为父母无能，自己的出生就是错误；另一方面引起他们的敌视心理，认为社会的不公平，从而对社会产生仇恨”。这位教师说的情况也许并非普遍现象。但是，笔者从2004-2006年多次与农村地区教师的座谈中了解到，不仅学生，就是教师对于什么是“热狗”，“汉堡包”“比萨饼”等也不是很清楚。农村学生在统一考试中达不到城市学生同等水平的原因，也许并不是他们的语言能力差，而是由于不熟悉任务的内容。显然，这样的试题内容就产生了测试的偏倚性（test bias）, 对于一些农村地区学生来说是不公平的。

比内容熟悉度更深层次的，是课程内容在思想性和政治上的正确性问题，即外国语言教育的目的、功能，对于学生思想观念的影响。这个问题涉及到国家的语言政策。教育行政部门在制定外语教育政策和课程内容时，需要综合考虑国家的利益，社会的需求、民族文化的保护与发展等等问题。关于这一点，国外外语教学界有很多的讨论。从“批判应用语言学”（critical applied linguistics）看，语言任务可以影响学生对于文化价值观念和自己的身份定位 (Pennycook, 2001)。比如，Holliday（1994, 2005）从政治、文化的角度提出不应该以英语为本族语的人为学习英语的规范。Phillipson（1992）认为目前的英语教学是“语言帝国主义”。Ur（1996）提出教师在选择内容时，不能仅从语言的角度考虑，还要注意内容所传递的“隐藏的信息”（hidden message），特别是涉及宗教与文化等敏感的话题。Ellis (2003)在谈到文化的相关性时也指出：显然，许多语言教学的内容明显地支持西方英语国家的文化价值和规范。

无庸讳言，目前我国社会文化生活和社交礼仪等规则，相当一部分是在借鉴和吸纳西方文化的基础上建立的。而城市青年人的思维方式、价值观念、生活习惯、社交习俗等西化现象也很明显。其中有些有益，有些无害，而有些未必符合我国社会准则和思想规范。虽然并没有研究证明这种状况与英语教学有直接的联系。但是语言与文化密不可分，不可能学习语言而不介绍文化。跨文化交际意识与能力是学生语言运用能力的组成部分，有关英语国家文化的内容当然也是应当学习的。关键的问题是在英语教学时，如何把握文化学习的尺度和内容的适当性。我们既不能拒绝介绍英语国家文化中有益的成份，也要注意慎重选择教学内容，以引导学生树立正确的思想观念，发展评判能力。同时，学习就是一个帮助学生从已知到未知的过程。如果认定这些内容是适当的，是学生必须学习的，应当确保学生先从已知的、比较熟悉的文化内容开始。因此，课程标准应该对于文化的内容做出比较细致的规定，这样对于教材内容的选择和教材评价均会起到指导作用。至于表现性目标的其他局限性，我国课程专家有许多论述（如：张华，2000），在此不详细讨论。

三、分级目标设置中的问题

《英语课程标准》提倡灵活性和开放性，目的是给不同的地区、不同的学校以发展的空间。按照英语课程设计的思路，这样可以给学校留出更多的自主权，各地可以根据自己的实际情况实施校本课程。目前《英语课程标准》的级别要求主要包括语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识等，其中包括语法、词汇等。设定级别的假设是，所有学生按照一个垂直的方向，从低向高发展，但是对于语法、词汇等的要求有所不同。如果一个学生各方面条件好，可以向上发展，而较差的学生则可以只达到较低的水平。学校的课程设置与教学内容可以根据实际的情况灵活选择。这样的构想虽然本身是正确的，但是如果不解决话题内容的适当性问题，恐怕仍然难以解决目前中国环境下基础英语教学面临的实际问题。

比如，高中课程的目标中，七级和八级中的话题内容基本是相同的，都有个人、家庭和社会交往以及日常生活等方面的话题。什么是“社会交往”，“一般社会生活”或“日常生活”？《英语课程标准》没有进一步规定。但是，根据《中考白皮书》和《高考白皮书》的统计，目前各省的英语测试题，阅读题中即有46%涉及社会文化的内容，又有11%的内容涉及广告，两项内容共占试题比例的57%。笔者认为，其中许多话题是农村学生可能是不熟悉的，如周末野餐、机场接人、求职应聘、QQ聊天、去欧洲旅游的计划、爵士音乐等等。这些还不包括选择填空和其他题型中的话题。

其实，现行几种使用比较广泛的中小学英语教材和大部分英语试题中的话题，都涉及现代经济、文化发达的城市生活，如快餐文化、西洋节日、网络文化，以及音乐、美术、服饰、交通工具、通讯设备等等。显然，这些任务的语境及背景知识对于一些农村地区的学生来说就比较陌生。而由于学生缺乏发展语用能力所需要的质与量（McKay，2003），学生很难根据自己的经验与常识去推断任务中人物与事件的逻辑关系，因此必然会造成学习的困难。

而本文前面提到，国内外的研究表明，如果学习者对于话题比较熟悉，难度就会降低，兴趣就会提高。目前农村地区中小学生在学习英语方面与城市的差别，有起点问题，师资问题，学习条件等，而其中一个主要问题是生活环境与文化背景知识问题。不是农村的学生认知能力低，而是目前英语学习的内容涉及的许多文化背景知识是他们所不熟悉的。换句话说，农村地区学生与城市学生的差异不在智力，而在环境、文化背景知识和生活经历。如果目前学生学习的内容是他们比较熟悉或者感兴趣的，他们也许并不一定学习不好英语；而如果让话题内容和词汇含义是农村学生熟悉和感兴趣的，也许他们也可以掌握和城市学生同样的词汇量。

这种问题不仅在中国存在。美国有许多少数民族的学生由于语言和文化的差异而退学或降级。分析这种状况的原因，很大程度上是由于语言的问题。因此，Reeves（2004）认为，教育机会的均等不在于仅仅向所有学生提供相同的学校硬件和教师，还在于向他们提供能成功的机会，所以不应该以白人英语为唯一标准（white English-speaking monolinguals）(p. 62)。

反思中国的情况，可以说，如果农村地区的学生可能仅仅因为不熟悉英语国家的文化知识而没能学好英语，在级别的梯度上处于劣势，结果失去与城市学生同等的机会，那也是不公平的。如果我们不考虑这个问题，等于不知不觉中在城市与农村学生之间制造同样的不公。

解决问题之道

实际上，国内的一些学者也指出了问题的存在（张正东，2006，2007；程慕胜，2006）。张提出外语教育涉及的10个问题，如远离目的语的社会、生活无使用需要、母语与目的语的关系、接触语言的频度和学习者动机等等。归纳起来，也涉及目的性、环境与学习条件以及情感态度等问题。张提出教学的重点应该是“核心词汇”。程提出对于外国文化的介绍要慎重，应该选择中性的无害文化等。

但是，笔者并不认同解决中国外语教学问题的出路，在于回到纯粹以语法教学为核心的主张。有些人认为，课程标准所倡导的任务型语言教学在中国是行不通的，主张中国的英语教学应该以传授语法知识为主的教学大纲。但是，这种以系统传授语言知识的教学，难以考虑语境、语言的得体型、语段意义和学习者的不同需求（Finney, 2002），既解决不了以上提到的问题，也不符合现代课程的多元目标（Ullmann, 1982）。实际上，几十年来中外外语教学的实践证明，仅仅依靠语法知识的学习是难以学好语言的。语法中的意义是语义中的意义，而不是语境中的意义，而学生如果缺乏语境中使用语言的意义，无法最终发展语言运用能力。所以，回到以语法教学为重点的所谓传统上恐怕不是解决问题之道。

综上所述，如果教学目标笼统，则教材内容、试题内容都难以控制，教师难以确定教学重点。而课程设计希望留有发展空间的目的也难以实现。但是，详细的目标内容描述则必然以某些话题内容为基础，如果把握不当，会使部分学生受到歧视，甚至不知不觉地传播了某些不一定是正确的思想和文化模式。这些问题不是仅仅减少语言的难度，压缩教材的内容，或者降低词汇的数量就可以解决的。让农村地区的学生在同样内容的基础上降低水平不仅是不公平的，也没有触及困难问题的实质。

笔者认为，问题不在于任务型语言教学本身，而在于内容的选择。任务型语言教学中的适当性问题也是可以解决的。Ellis (2003) 认为，如果考虑内容的适当性，课程中的话题内容应该分类，有核心内容和扩展内容。他赞成Estaire 和Zanon（1994）（见Ellis，2003）的办法，根据话题与学生联系的紧密程度(close与remote)，把课程内容分为若干圈，话题内容从内圈向外圈逐步扩展。无论从教学目标和教学内容，课程设置与中国国情的适切性看，课程设置都需要探索新的思路。笔者认为，在课程之下，增加设置教学大纲，划定一个对于绝大部分学生都适合的核心话题与教学内容圈，是解决以上问题的可选策略之一。

四、核心大纲

在英语中，课程（curriuclum）与大纲（syllabus）常常是可以置换的概念，尤其是在美国英语中。而强调它们之间的区别时，也会分开。有时，课程与大纲的设计者并不特别区分它们之间的区别，而是把课程与大纲的功能合二而一。如Nunan(1988) 在书中就把课程和大纲的功能与内容综合，其中包括选择教学内容，对内容排序，也包括教学方法与评价。Dubin 和Olshetain (1986) 对于课程与大纲的区别作出如下解释：

课程包括对于总体目标的宏观描述，指明课程的教育与文化的哲学理念。对于语言与教育作一般的理论描述。课程通常反映民族与政治的取向。大纲则较为具体，对教与学的内容做运作层面上的描述。这些内容是把课程目标的理念体现在一系列有计划的步骤中，变为分级的，更为详细的目标。（p.35）

Yalden (1987) 也认为，大纲的特性之一就是“清楚明确”，只有提供详细的内容描述，测试命题才能有依据。Breen (2001)认为大纲是课程的组成部分，其中应该包括四项内容：目标，内容，方法与评价。大纲的主要作用是确定教师与学生应该教与学什么，才能恰当地实现课程的目标。他提出：1 大纲应该选择那些能体现总体目标的知识与能力，提供一个知识与能力的清晰的框架；2 大纲应该为教师与学生提供一种能持续发展的方向感；3 在其他教师接手时，能知道课程中哪些内容已经完成；4 能为评价学生发展状况提供参照；5 能评判课程设置是否符合教学目标与学生需求。他进一步提出设计大纲的几个原则，用问题的形式体现：1应该选择什么知识与能力？2应该选择何种适当的内容？3这些内容如何进一步的细化，以成为可以操作的教学单位？4这些内容应该如何按照语言的发展顺序排列？正如Finney (2002) 指出的，无论是广义或狭义的概念，课程应该涉及计划、实施和评价的各个方面，其中包括，为什么(why)、如何(how)、达到何种程度(how well)，以及什么样(what)的教学过程（p. 70）。显然，目前我国的英语课程还达不到这样的标准。

从以上的论述中，我们可以发现，无论课程还是大纲，从中国的实际出发，我们需要有一个比目前课程更为详细的文件。这个文件必须基于明确的目标，包括语言与非语言的目标,内容应该包括核心的知识与能力。对于能力的描述又需以任务的形式体现（Candlin，2001）。这种核心的内容不仅可以细致到内容的单元，而且是单元中的活动（Breen 和 Candlin，1980）。这样的内容应该是分级的和排序的（Markee，1997）。笔者设想，在目前的课程之下，应该补充制定大纲，划定核心话题内容，可称为“核心大纲”（core syllabus）。而核心词汇（张，2006）的选择，也应该首先参照话题的内容（与Ellis和Skehan的个人交流，2006年5月19日）。在这个大纲的基础上，再设计“扩展大纲”(extended syllabus)。除了核心内容，扩展大纲的内容是组合式的，学校可以根据不同的情况自主选择，是协商式的（Breen 和Littlejohn，2000）。同时，课程应该对于大部分学生都能掌握的核心内容，划定一个既考虑大部分农村地区当前现状，也预估今后社会发展的标准。课程还应该对于农村和城市学生都熟悉的内容范围有所规定。所以，前面提到的最低标准并不是仅仅采用分级制度就可以解决的，还要划定一个基本话题内容的范围。或者是核心话题的范围，包括Ur（1996）和程（2006）提到的中性文化。目前国家《英语课程标准》有大的主题和一些话题，但是考虑到中国的环境，还需要确定一些核心子话题。关于如何选择核心话题的问题，拟另文讨论。

Finney (2002) 认为，有三种不同的课程或大纲设计模式，一是语法大纲，主要以传授系统语法知识为目标；一种是能力大纲，即我们前面介绍的，三是发展性大纲，按照发展型大纲的理念，教育的目标不是传授知识和技能，而是提供个人的发展的空间。所以他主张一种灵活的课程模式，即包括能力性的标准，也包括个人经历、体验等。无论是课程还是大纲，都可以增加其他方面的评价内容。Cook (2007) 从“内在目标”与“外在目标”（internal and external goals）的角度讨论课程内容的设计, 认为目前英语教学较少考虑学生学习的内在目标，即个人成长和发展等问题，而过多追求达到英语为本族语人的标准。关于大纲的设计方法和内容，拟另文讨论。

从课程设计与实施的理论上讲，课程本身应该是一个动态的、形成性的评价的过程。因为学习环境、教师与学生都是在不断地变化，所以课程也应该是一个不断对于环境、教师与学生需求进行分析的循环过程（continuing cycle of needs analysis），而不是一劳永逸、一成不变的(Brindley, 1989)。

参考文献

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