异步交互中远程学习者教学交互水平研究

2006年03月17日
【摘 要】远程教育领域的许多研究发现，在各种同步或异步的教学交互过程中，存在着大量的观望者，他们并没有积极参与教师组织的教学交互活动，只是”旁观”其他学习者的教学交互。研究者和实践者开始关心是否所有的远程学习者都能够通过精心设计的教学交互活动，实现有效的学习。本文以远程学习中的教学交互模型为理论基础，分别利用Bales的交互过程分析法和及Gunawardena的基于建构主义的线索解析模型，对比研究了异步交互活动中的“参与者”和“观望者”在异步交互中教学交互水平。同时，作者结合异步教学交互中学习者的交互形式以及活动特点，分析了造成这两类学习者教学交互水平差异的主要原因。
【关键词】 教学交互；异步交互；观望者；教学交互水平；内容分析法
一、介绍
远程教育中师生时空分离的特点决定了师生之间很少有机会进行面对面的人际交互。为此，远程教育工作者选择和利用各种教学交互系统，架构师生之间的桥梁，支持远程的师生教学交互，以保证教与学的质量。由于学习是在教与学的相互作用中发生的，教与学的相互作用是通过教学交互实现的，远程教育中，以各种媒体为中介的教学交互是实现教与学再度整合的关键（陈丽，2003），因此，教学交互的水平直接反映了教学的水平，也直接影响学习的效果。
目前，为了提高教学质量，各种教学交互系统已经广泛应用在我国现代远程教育实践中。特别是异步交互已经成为现代远程教育课程中教学交互的重要形式，例如：许多课程，都设计和组织了基于讨论组、BBS、电子邮件等工具的远程协作、讨论以及答疑等教学交互环节。此外，相关研究表明，在应用各种交互工具实现在线学习过程中，普遍存在观望现象（Taylor，2001；Michael. Robertsha & Sanna. Lee，2004）。远程学习中的“观望者”就是在各种教师组织的讨论活动中表现不积极、很少发言参与讨论，而只在浏览、阅读其他人的讨论和发言的学习者。由于师生时空分离和异步交互工具本身特点的限制，教师不能直接、有效地关注远程学习中的观望者，更难及时了解他们的学习情况和学习困难，观望现象给远程教学的管理带来了一定的困难，也必然会在一定程度上影响在线学习的教学交互水平和学习效果。本研究就是试图利用定量的方法，通过对教学交互内容的分析，评价异步交互不同参与程度的学习者在教学交互中的实际水平，从而反映学习者在教学交互中的参与程度对学习的影响作用。
二、关于教学交互水平的已有研究成果
在线学习中远程学习者的教学交互水平已经得到国内外学者的普遍关注，比较有代表性的如：C. Candace Chou对比研究了目前远程学习中经常使用的同步、异步讨论两种交互对学习的贡献。C. Candace Chou利用Bales, R. F提出的交互过程分析法，通过教学实验，分别从社会情感和教学任务两个方面分析研究了同步、异步交互过程中的教学交互内容和教学交互水平。根据Chou的研究结论，异步交互中，8%的讨论内容是关于社会情感，92%是关于学习任务，而同步交流中，33%的内容是关于社会情感，67%是关于学习任务。可见，异步交互对学习任务的影响显著高于同步交互，而同步交互对建立社会关系的作用明显高于异步交互。
又如：Glenda Cox等人（Glenda. Cox , Martin. Hall, Maria. Loopuyt & Tony. Carr，2002）利用会话活动理论（Communicative Action Theory）和交换结构分析法（Exchange Structure Analysis）研究了在线学习中的交互情况。他们认为应用以上两种理论方法能够较好评价异步讨论组中的交互水平，同时也提到：异步交互在学生意义交换和知识共享方面很有价值；同步交互中社会关系的建立远多于学习任务的完成。
Gunawardena等人（Gunawardena 等，1997）在Henri, F的内容分析法的基础上，提出了基于建构主义学习理论的线索解析模型。此后，有很多学者利用线索解析模型研究了在线讨论中的意义建构水平。
D. Randy Garrison等人（D. Randy Garrison等，2004）利用批判性思维四阶段模型（Practical Inquiry Model）（Garrison, Anderson & Archer，2000）和Brog提出的内容分析法（Borg & Gall，1989）研究了基于计算机讨论的远程学习中学习者的批判性思维过程和认知参与情况，认为：基于计算机网络的教学环境，在适当的教师引导，以及合适的社会关系的情况下，对学生的批判性思维以及认知方面的促进有一定的意义。
陈丽2001年利用Sanna J的基于观点采择原理的线索解析模型研究了同步交互和异步交互中远程学习者的教学交互水平，发现有些基于网络的教学交互水平并不高，交互方式、任务内容、任务目标、教师的支持和性别差异等因素对教学交互水平都有不同程度的影响。陈丽还指出，为了在网络上实现教学所需要的高水平教学交互，必须精心选择教学交互策略，设计教学交互活动，并对教学交互活动进行组织和管理。在选择教学交互策略和设计教学交互活动时，要全面考虑影响教学交互质量的各种相关因素（陈丽，2003）。
陈丽2002年又采用Gunawardena提出的线索解析模型对异步交互中学习者的教学交互水平进行了评价研究。该项研究结果表明，多数成人学习者受传统学习方式的影响，习惯于通过观察他人交互进行学习；成人学习者参与交互的主动性差异较大，选择交互对象时倾向于较熟悉的个体；交互的方向和水平主要由核心参与者的兴趣和水平来决定；社会性交互对有效学习的促进作用尚有待提高（陈丽，2003）。在评价异步交互中教学交互水平的基础上，陈丽提出了提高学习者参与程度的三种基本策略：加强教师在交互中的调控和引导作用、设计建构社会关系的交互活动和发挥核心参与者的组织和管理作用（陈丽，2003）。
三、研究方法介绍
目前针对远程教育中教学交互水平的各项研究中，应用较多的是内容分析法。内容分析法就是通过分析教学交互过程中文本内容所表达的深层次含义和深层次信息，来评价教学交互水平的方法。应用内容分析方法开展教学交互水平评价研究的基本假设是：学习者的内容和行为真实反映了概念交互的质量特性。目前，各种异步交互工具都能够通过线索的形式记录所有成员参与讨论的内容和结构，可以为基于内容分析法的评价研究提供完整的交互内容。
用于评价异步讨论组中教学交互水平的内容分析方法最早由Hiltz和Mason于1990年提出。Hiltz和Mason首先建议通过分析异步讨论组中的文本内容来跟踪学习过程和确定学习结果。随后，Henri于1992年提出了内容分析的具体模型。1997年，Gunawardena和她的同事针对Henri模型的一些不足，对其进行修订并提出了基于建构主义学习理论的线索解析模型。
内容分析法的的基本过程包含两个步骤：首先对需要分析的文本信息进行内容分解，生成单独的“意义单元”，这也是内容的线索信息的确定和提取过程；然后是线索信息集合的解析过程，也即按照一定的理论模型，归类解析和量化处理分解得到的“意义单元”，从而分析得到整体内容所表达的含义或者信息。
1. Bales的交互过程分析法
Bales提出的交互过程分析（Interaction Process Analysis，IPA）主要用来分析小组交互过程中的交互类型。Bales认为，首先，学习者通过网络讨论组进行教学交互，主要的交互内容分为两个部分：社会性情感（Social Motional）和学习任务（Task Area）。Bales据此分类提出了交互过程分析模型，具体内容如表1所示。
从上述介绍可知，Bales的内容过程分析比较简单，只是从内容所表达的基本的含义分为社会情感方面的内容和学习任务方面的内容，可以区分教学交互的性质和作用，但不能很好地区分教学交互水平。
2. Gunawardena的线索解析模型
Henri（Henri，1992）针对在线讨论组中的文本内容提出了一套内容分析模型，主要从参与性、社会性、交互性、认知水平、元认知技能五个方面分析在线讨论组中学习者所达到的认知水平和参与程度。Gunawardena改进了Henri模型，进而提出了一套基于建构主义学习理论的线索解析模型(Gunawardena,1997)。该模型主要分为五个阶段：
第一阶段，知识的分享和差异比较。团体成员交流观点、相互提问，描述讨论主题；
第二阶段，主要涉及发现、分析观点的差异和分歧。团体成员试图找出观点中的分歧，提问并回答问题，进一步阐述主题；
第三阶段，团体成员协商讨论，或者通过提出新的观点、整合各种观点，实现知识的共同建构；
第四阶段，成员利用个人经验、收集的信息检验和修订新建构的观点；
第五阶段，成员达成共识并适当运用新建构的意义和知识。
Gunawardena的内容分析模型基于建构主义学习理论，以讨论组成员的意义建构过程为标志，来反映学习者通过讨论组中社会性交互最终完成知识学习的完整过程。该模型主要解决了两个问题：一是小组讨论中“学生的意义建构水平”，另一为“个体的知识结构发生了什么层次的改变”。Gunawardena指出，这五个阶段反映学习者意义建构的不同阶段，同时也可以通过学习者的意义建构（概念交互）水平反映和解释社会性交互的不同水平和层次关系。这个观点已经得到很多学者的肯定（De. Laat，2002；陈丽，2003）。
相对Bales的交互过程分析模型，Gunawardena提出的线索解析模型操作性较强，分层次全面考虑了学生的实际学习过程，而不是单纯从认知或者批判性思维等方面来考察交互水平，因此适用于分析远程学习中异步讨论组中成员的教学交互情况。但此模型只是着重于分析学习者的社会性交互中与意义建构相关的线索内容，忽略了成员之间社会关系等方面的建立和交流过程。
鉴于上述两个的特点，我们以为有必要将二者结合运用：研究异步交互中学习者教学交互水平时，首先使用Bales的交互过程分析法，分析鉴别各类学习者的交互内容，比较参与者和观望者在学习任务相关和社会情感方面的帖子差异；然后，采用线索解析模型分析学习任务相关的帖子，研究各类学习者在异步讨论组中的教学交互水平。
四、针对异步交互的交互过程分析
我们选择北京师范大学教育技术学院2005年春季参加《现代远程教育实践和理论》课程学习的一年级在读的硕士研究生（含教育硕士和高校教师）作为研究对象，研究了异步交互中学习者的教学交互水平。
在这门课上，学习者每周有三小时面授课时，课下需要通过异步讨论组的形式（http://rcde.bnu.edu.cn/）就教师指定问题进行讨论和学习。在线学习中，有专门的辅导教师组织讨论，并在教学平台上提供讨论主题的背景资料和相关学习资源。依据Bales交互过程分析法，对比参与者和观望者在异步讨论组中所发表的帖子进行线索信息解析，结果如下：
在以上交互过程分析的基础上，我们使用SPSS软件、采用独立样本T检验方法检验了参与者和观望者分别在两类交互内容中的发帖数量是否存在显著性差异。
在异步交互中，无论是参与者还是观望者几乎都没有负面反应的帖子，主要是正向情感的表达。在学习任务方面，大部分帖子都是探讨、评价、分析相关问题，较少有给他人指导、建议或向他人请教。产生这一的情形和教师所组织的讨论主题、讨论形式以及学习者的基础有较大关系。研究中的讨论形式主要是组织大家发表自己对一些问题或者关键知识的观点，因此，较少涉及到问题提出和解答等倾向性较强的方式。
讨论过程的开始阶段，社会性情感方面的帖子较多，学习者会互相问候，建立一种网络虚拟社会关系。彼此熟悉之后，这方面的帖子数量减少。讨论过程中也存在少量社会性情感方面的帖子，主要是放松情绪、开玩笑。数据分析显示，参与者和观望者在社会情感方面的帖子数量差异不显著，也即：两者都能够主动通过异步讨论组建立和维系讨论组中的社会关系；但参与者在学习任务方面的帖数高于观望者的帖数，两者差异显著；参与者或观望者各自在学习任务方面进行的交互都要高于其社会情感方面的交互。
五、异步交互中教学交互水平分析
我们进而依据Gunawardena的线索解析模型，对学习任务方面的帖子进行内容分析，按照交互阶段将参与者和观望者所发帖子进行归类研究，如下表所示：
从上述统计看出：观望者的帖子没有达到教学交互水平的第四、第五阶段，而主要集中在第一、第二阶段，少部分达到第三阶段。同样，参与者也只有较少的部分达到较高阶段。在以上内容分析的基础上，利用SPSS软件分别从五个阶段检验了参与者和观望者间的差异程度。分析方法选用独立样本T检验。检验结果表明：
1. 异步交互中各类学习者的教学交互水平都较低，基本停留在信息分享、比较、发现分歧阶段（第一、第二阶段）。参与者这两个阶段的帖子占84%，观望者这两个阶段的帖子占93%。
2. 参与者中有一部分能够达到较高的教学交互水平（达到第三阶段的占16%，第四、第五阶段分别占1%）；观望者的教学交互水平只有7%能够达到第三阶段，少于参与者。
3. 在第一、二、三阶段的教学交互水平上，参与者贡献的帖子显著高于观望者贡献的帖子。
根据本项研究的数据，观望者每个阶段的教学交互水平都要显著低于参与者。几乎所有的参与者（99%）都能够达到交互水平的第一、第二阶段，83%的参与者达到了第三阶段的交互，而只有66%的观望者参与了在线讨论，50%的观望者达到第二阶段， 6%的观望者能够达到第三阶段的交互。可见，观望者在异步交互中实现的教学交互水平普遍较低。
在课后与观望者访谈中得知，观望者大部分都认为自己能够仔细阅读并分析比较各种学习材料和其他学习者的帖子。据此基本可以认为参与者能够达到交互水平的第二阶段。
综合上述研究发现，观望者在异步交互中的参与程度显著低于参与者；观望者的学习主要不是通过社会性交互，而是主要通过个性交互和替代性交互来实现的；异步交互中观望者的教学交互水平总体上也显著低于参与者的教学交互水平。
六、讨论组中学习者的参与准备性
观望者在讨论组中的活动特点是以“观望”为主，他们较少发表自己的看法，有部分观望者常常登录讨论组，却几乎不发言。因此，单纯根据讨论中的帖子来判断观望者的学习水平可能存在缺陷，至少不能很全面客观地描述观望者在异步讨论组中的学习进展。因此，除了对讨论组中的帖子进行内容分析，我们还运用访谈法进一步了解讨论组中各类成员在教学交互中的学习情况。
访谈对象中8人属于参与者，9人属于观望者，4人属于逃避者。总结访谈结果，发现：在参加讨论组的目的方面，参与者和观望者都认为自己是由于对讨论题目或者这门课程学习比较感兴趣（问卷调查也证实了这一结果），“希望从讨论组中学习到一些东西”，因而常常登录讨论组。对自己在讨论组中意义建构水平的自我感知方面，参与者和观望者都认为自己处于意义建构的第二阶段。
很多参与者在登录到讨论组时就准备好发表帖子、讨论问题，也就是说，很多的参与者都有一种参与在线讨论的准备性，无论最终他们有没有发表帖子；而只有大约一半的观望者（4人）认为自己登录讨论组是准备参加讨论、发帖子的，但由于阅读了他人的帖子后认为没有必要再发言或者其他原因而最终没有参与；其余的观望者则是怀着希望获益（“想看看有什么新的帖子，看看能否从其中得到助益”）、关注与分享（“看看论坛的最新动态，分享别的同学的观点”）等类似的动机，也即仅有登录后“随便看看”的准备，而没有准备好一定要参与讨论。
这种参与讨论的准备性，在某种程度上会影响讨论组成员阅读浏览的方式。通常具有这种准备性的学习者，会仔细阅读并比较其他成员所发表的帖子，据此判断自己将要发的帖子是否有价值，是否“非常有把握”、“对问题看得比较透”，或者是否“对问题的看法自认为比较独到”。当他们认为合适时会及时参与讨论；而某些情况下，他们可能会认为不合适而最终没有参与。
即使没有发帖参与讨论，那些有参与准备性的学习者对其他学习者所发表帖子的分析和理解程度也是明显高于只是“看看论坛的最新动态”的讨论组成员的。访谈中，那些有参与准备的成员都认为自己认真比较和分析了讨论组中相关话题的帖子，并且很多时候，他们会拿别人的帖子“……和自己原有的观点进行比较，检查自己的观点是否比较完善……”。
讨论组中，很多学习者，包括参与者和观望者，都可能会有参与讨论的准备，因此，在以学习课程为共同参与目的的情况下，是否具有参与讨论的准备或者动机也会在某种程度上影响学习者在异步交互中的活动方式，从而进一步影响教学交互水平。
七、内容分析法研究在线讨论时存在的问题
运用内容分析法对异步交互中学习者教学交互水平进行分析，其基本假设是：学习者在讨论组中表达的内容和表现的行为真实反映了概念交互的质量特性。也即，首先认为学习者在讨论组中的发言能够正确反映其通过异步讨论所达到的关于学习内容的意义建构水平（概念交互的水平）；同时，认为学习者的意义建构水平（概念交互水平）能正确反映学习者社会性交互水平。但是，社会性交互水平只能反映社会性交互对学生学习的促进作用，不能全面反映交互者的整体学习情况。因此，不能简单地根据社会性交互的教学交互水平，评价学习者的学习水平。对于更多是以“沉默的观望”为活动特征的观望者，仅仅从讨论组中的线索内容进行内容分析也存在一定局限。尽管观望者在异步交互过程中社会性教学交互水平低，但他们通过阅读别人的帖子进行了个性交互，也可以产生学习。在研究中我们使用访谈法为补充，了解学习者主观对自己在讨论组中教学交互水平的感知，但也仍会存在一些误差，以至于我们不能据此简单地判断参与者和观望者的学习水平差异。
在研究中发现，上述的各种内容分析方法都有内容的适应性和局限性。例如，Bales提出的交互过程分析主要对交互内容进行分类；Sanna提出的基于观点采择的线索解析模型主要针对个体在观点采择中对不同观点的整合能力；Gunawardena的意义建构的线索模型主要针对小组内对同一问题的协商建构；Garrison提出的批判性思维四阶段解析模型主要针对辩论形式的在线讨论——这些线索解析方法都有各自的针对性。因此，在线讨论中，针对不同的教学目标，选择合适的讨论主题和讨论形式，必然也会影响到内容分析方法的选择。例如，在基于异步讨论组的问题解答过程中，讨论活动就是学习者提出问题，辅导教师解答；而如果依据Gunawardena的线索解析模型很难对其中的教学交互水平做出判断。内容分析法要求研究者能够准确理解交互内容，否则，会因为内容分析的不准确影响研究结论的科学性。
这些问题都是内容分析法在应用过程中应该注意和解决的。针对特定主题和形式的在线讨论，还需要我们进一步关注和研究异步讨论组教学交互水平的评价等课题。
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