论台湾的乡土教育

论文作者 万明钢
论文关键词 台湾/乡土教育,论文来源 西北师大学报：社科版,论文单位 兰州,点击次数 36,论文页数 1～4页2002年2002月论文网 http://www.lw23.com/paper_56018911/ 本文是作者赴台湾为期一个多月研究的结果。文中回顾了台湾乡土教育发展的历史，考察了乡土教育目标、内容和教学模式的演变过程。着重分析了近十多年来围绕乡土教育问题开展的讨论，以及政治势力尤其是台独势力利用乡土教育培育“台湾意识”和塑造所谓“新台湾人”的政治倾向。


　　［中图分类号］G773　［文献标识码］A　［文章编号］1001-9162(2001)06-0001-04
　　乡土教育是台湾中小学教育中十分特殊的一个领域，教育界、公众和政治人物对此都给予了极大的关注。从教育领域的角度看，建立起了乡土教育研究、乡土课程和教材开发、乡土教学等完备的体系。从政治的层面看，不同党派、不同政治团体，为乡土教育的目标、乡土教育的功能和内容争论得不亦乐乎。从党派之间的争论中可以看出，主张台独的政治势力，试图透过乡土教育恢复本土文化及形成“台湾意识”，并借此争取公众认同和支持，形成反“大中国意识”的势力，从教育入手培养所谓的“新台湾人”。乡土教育背负着沉重的政治诉求。因此，研究台湾的乡土教育，揭露台独势力在教育领域中渗透的企图，具有重要的现实意义。
　　　　一、台湾乡土教育的概念与目标
　　台湾学者对乡土教育理论的系统研究是从80年代末期开始的。最初的研究主要涉及对一些具体学科中乡土内容部分的研究，如在地理、自然、社会等科目中如何渗透反映台湾本土知识的问题。1993年“教育部”颁布了“国民小学新课程标准”，明确提出了增设“乡土教学活动”一科。1994年又公布了“国民小学乡土教学活动课程标准”，1996年将乡土教学活动定为小学的一门课程，每周一节课。随着当局对乡土教育的日益重视，在师范院校中也相继建立了乡土教育的研究机构，关于乡土教育的理论研究也逐渐多了起来。
　　什么是乡土与乡土教育，台湾学者的界定也有所不同。目前比较有共识的定义是“乡土指人们出生的故乡或少年时代生活的地方，也指长期居住的地方，对该地方已有特别深厚的感情并受其影响”[1](P9-11)。从各家对乡土的解释来看，乡土包括了三大要素，第一是人，第二是一定的区域，第三是人与人、人与自然的互动关系。从文化系统的角度来看，乡土文化是与社会的精致文化相对而言的。乡土文化是社会精致文化的重要资源，精致文化代表了社会的共性，乡土文化则表征不同地域和社会的个性。从这个意义上来讲，个体社会化过程中所获得的文化资源都来自于乡土文化和精致文化两个方面。乡土文化对个体的发展具有重要意义，首先，从认知方面来看，儿童认知的发展、认知结构的建构动力来自于主客体的相互作用，个体积极主动地将他的经验社会中的客体纳入到他的认知结构中，进行分类、概括和解释，从而建立起观察世界的方法。这一发展过程的起点是他们的生活环境，是由近及远、由简到繁的逐渐建构过程。教育心理学研究也表明，儿童的社会学习、观察学习离不开与他们相互作用的社会环境，有效的教学应当注重学习活动的内容与儿童认知结构中的知识经验的相关性。美国心理学家奥苏贝尔也认为影响学生学习的重要变量是学生已经知道了什么，可见儿童最熟悉的乡土知识在其认知发展中的重要意义。从人格发展来看，作为人格核心的自我概念的发展，不仅包含着他对个体的认同，同时也包含着他对自己所属群体文化的认同，一个人出生在某个社区、属于某个宗教、语言或社会习俗的群体，群体的特征是其自我认同与社会认同发展的基础。文化的认同不仅确立自我同一性，同时也确立自己归属的群体。由于确认自己与一群人具有共同的文化特征，会形成一种情感上的归属感，有利于个体人格的健康发展。从多元文化的角度来看，人们生活在一个复杂的多元文化社会中，认同国家文化或主流文化的前提是鼓励和保护亚文化的发展。亚文化、区域文化、少数民族文化或乡土文化是支持社会主流文化的重要资源。儿童由近及远，由乡土文化到普适文化的跨文化的适应能力是现代社会生存的基本能力，可以帮助人们从不同的文化视野去接受和理解其他的文化。由此可以认为，乡土知识、乡土情感是儿童发展和教育不可缺少的重要资源。
　　乡土教育就是指让学生认识和了解出生成长的乡土环境，并培养其热爱乡土的情感和建设乡土的技能。欧用生教授提出了乡土教育的四个功能[2](P7-17)，一是人格教育功能，乡土教育强调尊重儿童的自身经验、学习方式以及所属的文化与民族，从而帮助个体了解自己、认识乡土、发展健全的乡土观念、 并获得积极的乡土认同；二是生活教育功能，乡土教育可以增进儿童的生活经验，充实生活技能，指导儿童从实际的观察、访问、调查等活动中，达到教育即生活，做中学的教育目标；三是民族精神教育功能，儿童通过乡土教育了解本地区的特色与问题，并通过批判思考，价值澄清，培养服务乡土、贡献社会的热情和技能，并以乡土教材为起点，扩大学习范围，由爱乡而爱国。所以，乡土教育和爱国教育是并行不悖的，是加强民族精神教育的最佳途径；四是世界观教育功能，乡土教育以了解自身所属的乡土环境、民族文化为出发点，以培养学生对各民族及文化的尊重与包容的态度，进一步使儿童具有开放的胸怀与宏观的视野。在对乡土教育的理论研究中，台湾的学者们还较多地引用了80年代以来在世界上颇为流行的多元文化教育理论，这种理论是逐渐取代国家整合理论而产生的，是指在一个国家内，存在有众多的政治、社会和种族群体，这些群体是因为文化的差异，如语言、宗教、民族、阶级、地域等因素分化而成的。在多元文化国家中，各文化群体虽有大小强弱之分，但彼此间应相互尊重、相互学习。多元文化教育强调民族文化的自主性和独特性，乡土教育则强调地域文化的自主性和独特性。
　　1994年台湾“教育部”公布的“国民小学乡土教学活动课程标准”把乡土教育的目标定为四个方面：1.增进对乡土历史、地理自然、语言与艺术等的认识，并培养保存、传递及创造新的观念；2.培养对乡土活动的兴趣及欣赏能力，激发爱国情操；3.培养对乡土问题主动观察、探究、思考及解决问题的能力；4.培养对各民族文化的尊重，以开阔胸襟与视野，增进社会的和谐。从乡土教育的目标来看，前三项目标着重于肯定自我、认同乡土的努力。而第四项目标则强调超越乡土、尊重他人的理想，包含着多元文化教育的理想。90年代以前对乡土教育的研究重点在于乡土知识在社会、艺术、自然、地理等课程中如何渗透的问题。90年代之后的研究更突出乡土教育理论的建构、乡土教育单独设科的教学理论、教学模式和课程发展等方面的研究。出版了一大批有关乡土教育研究的专著和论文，各种乡土教育的教材更是不计其数。在台湾教育理论界有影响的学者，大都出版和发表过专门研究乡土教育的论著。乡土教育研究已经成为台湾教育理论研究中一个十分重要的热点领域。
　　　　二、乡土教育课程的演进与发展
　　世界各国、各个地区对乡土教育都给予某种程度的重视，因为乡土知识对于儿童认知、人格和社会性发展都具有十分重要的意义，对于地区和民族文化的保持和发展也有重要的价值。但是像台湾现在如此重视乡土教育，中小学单独设科，各级教育行政部门、研究机构、学校投入大量的人力和财力发展乡土教育的现象，实属罕见。台湾的乡土教育经历了从无到有，从有到过的发展过程，这一过程有其深刻的社会历史背景。
　　1949年以前，国民政府也曾多次修订课程标准，在乡土教育方面，都是将乡土知识融入地理、历史、自然、艺术等科目中，从未单独设科。国民党溃败至台湾后，面对祖国大陆的强大压力，当局全力推行国家文化政策，其重心为“心理建设”，以整饬溃败带来的低落的士气。在教育上，当局为了破除日本统治时代的皇民教育流毒，灌输大中国思想。教育的重点及目标是“祖国化”，也就是中国化。基于这项教育方针，先后强调“三民主义”教育、民族精神教育、中国化教育、国语教育等方针，达到去日本化并完成祖国化的目标。在这样的教育政策指导下，台湾的学校教育，从政策、学制、行政、课程、教材、评价以及教学使用的语言都是统一的，反映在教育目的上即为重视中国历史文化、强调传统共有道德、宣扬民族主义、发扬民族精神。因此，地域、乡土、民族等狭隘的、有悖于国家认同的文化均被排除在学校教育之外。在具体的做法上，通过各级各类学校强行推广普通话国语，甚至在学校中禁止学生讲闽南方言、客家方言和少数民族的母语。教学内容上也以中国传统主流或强势文化为主，完全忽视乡土文化资源在教学内容中的地位，乡土教育完全没有存在的空间。
　　台湾乡土教育由忽视到重视与台湾政治上的变化是紧密相关的。1987年取消了戒严法，开放党禁和报禁，并允许民众赴大陆探亲。1988年蒋经国去世，李登辉继任后即提出了“中华民国在台湾”的具有台独倾向的所谓务实政策。政治和意识形态的变化为乡土教育的发展提供了空间，同时，乡土教育也被一些具有台独倾向的政治人物所利用，成为他们党派斗争和聚集政治力量的重要资源。1990年，当时执政的民进党和亲民进党的台北县、宜兰县、新竹县、彰化县、高雄县、屏东县和嘉义市，共同举办了第一次“本土语言问题教育”学术研讨会。研讨会的中心议题是将“双语教育”列为该七个县市的教育政策之一。所谓的双语教育是指在中小学进行的国语教育之外，增加闽南语。会议还讨论了闽南语教材的编写内容、文字和注音方式等问题。这次会议是一个信号，也是一个开端，乡土教育进入了教育家和政治人物关注的视野。从这次会议的内容和组织者的背景来看，台湾90年代以来乡土教育的发展确实包含着复杂的政治因素。
　　台湾“教育部”于1993年公布了新的课程标准，新课程标准规定从1996学年起，初中一年级开设“认识台湾”课，取代目前开设的历史、地理和公民与道德课。“认识台湾”分为历史篇、地理篇和社会篇，每篇每周一节，共三节。“认识台湾”作为一门课，虽然包含历史、地理和社会等方面的内容，但是总的目标是使学生认识和了解台湾，在价值和内容上就从原来的大陆或中原文化定位转向为台湾或本土文化定位。新的课程标准还规定，初中一年级在原有音乐和美术课的基础上，每周增加一节“乡土艺术”课。小学三年级至六年级，增加“乡土教学活动”，每周一节课。1994年“教育部”公布了“国民小学乡土教学活动课程标准”，内容分为目标、时间分配、活动内容纲要、实施方法、教学评价等五个方面。总的目标为“增进学生乡土认识”、“培养乡土活动兴趣”、“发展探究思考能力”、“尊重不同族群文化态度”。乡土教育在内容上分为乡土语言、历史、地理、自然、艺术五大类。教学时间分为两块，一是固定时间，即每周一节课，二是不固定时间，包括乡土考察、参观、教学成果展示等活动。至此，台湾的乡土教育不仅有了发展的政治背景，同时也具有了发展的政治和行政的依据。
　　台湾当局虽然颁布了乡土教育的课程标准，但是，除了初中的“认识台湾”这门课程外，并没有全台湾统一的乡土教育的教材，乡土教育的教材和活动的设计，都是由学区、乡和县组织教师来统筹编写的。这就需要有大量的课程专家指导中小学教师发展乡土教育课程，编写乡土教育教材。1993年组织了全台湾的“国民小学乡土辅助教材大纲”的研究活动，这项研究提出了乡土教育教材编写的指导性意见，如让学生认知自己居住地区的生活环境、历史文物、自然景观及民俗艺术；让学生从事调查、参观、访问活动；挖掘探究问题的兴趣与能力；激发爱乡、爱民的情操；培养历史、文化的认同感。还提出乡土教材应由近及远、由简到繁、由具体到抽象的编写原则。小学1-2年级教材的内容主要涉及学区的范围；3-4年级教材的内容主要涉及乡的范围；5-6年级教材的内容主要涉及县的范围。这样就与初中开设的“认识台湾”相衔接。各学区、乡和县的乡土教育课程的发展和教材编写主要由当地的教师在专家的指导下进行。
　　台湾乡土教育的研究和指导机构也十分健全，台湾的8所师范学院都设有乡土教育研究中心或乡土教育研究所。每所师范学院承担若干个县或市的指导工作，他们指导的县或市称为他们的服务区，服务区的学校与师范学院保持密切的联系。师范学院的乡土教育研究中心经常组织专题研讨会，在理论和方法上帮助学校的教师挖掘和组织乡土教育的资源，在全县范围内，也经常举行乡土教育教材和活动的展览与评奖。师范学院各系学生的教育实习中，有一项重要的任务就是协助实习小学整理乡土教育资源，编写乡土教材。90年代以来，台湾各个县和学校出版发行的乡土教育教材品种繁多，有文字的，也有录像带、影碟等其他媒体的。每个学校都有不同于其他学校的、自己制作的乡土教育教材，并把这些教材放在互联网上，可以由不同地区的学校共同分享。乡土教育在来自方方面面的推动下，发展的势头十分强劲。
　　　　三、乡土情结的政治倾向分析
　　台湾乡土教育的发展确实有许多值得我们借鉴的东西，比如增进学生的乡土知识、发展民族和文化的认同、尊重不同的文化群体、培养观察和思考能力等乡土教育的目标。还有乡土教育课程发展、教材编写的原则和方法，大学和社区、中小学校在乡土教育课程发展中密切的互动关系等等都值得我们研究和借鉴。但是，在笔者考察和研究中一直有一个疑惑，为什么在短短的十几年中台湾的乡土教育发展得如此迅速？当今世界各国普遍的做法是把乡土教育的资源渗透到各科教学中，而台湾却单独设科并增加课时。乡土教育虽然重要，但在当今世界并不是各国教育中最需要关注的领域，在台湾乡土教育不仅仅是一个教育问题，也是各界关注的领域，而且，似乎对乡土教育重视与否表达了人们的某种政治态度。因此，有必要对台湾乡土教育所隐含的政治倾向进行分析。
　　台湾的乡土教育从被忽视到被极端的重视，是与一系列政治事件的发生分不开的。1987年取消“戒严法”，1988年蒋经国去世李登辉继任，李登辉立即提出了“中华民国在台湾”的所谓务实策略，同时以“立足台湾、胸怀大陆、放眼世界”为政策指导原则。李登辉的两岸政策为台独势力的活动提供了广阔的空间。以台湾独立为诉求的民进党正是利用了这一空间，1990年发起并组织了七个县市参加的“本土语言问题教育”研讨会，会议后在七个县市积极推动闽南话教材的编写，并付诸教学。国民党统治台湾的早期，强行推广国语，禁止讲闽南话，确实伤害了民众的感情。具有台独倾向的政治人物恰好利用了民众的心理，从语言问题入手，掀起了所谓反权威、反文化压抑的语言“恢复”运动。语言问题成为他们争取民意、进行族群政治动员的重要手段。欧用生教授指出[3]，语言对大部分人而言只是沟通的一种工具，政治人物可能利用抬高语言意识作为拉拢或政治斗争的手段。但对国家发展长远大计而言，恐怕在乡土语言上大作文章是该深思检讨的时刻了。
　　台湾乡土教育的发展是从语言“恢复”运动开始的，进而发展到小学的“乡土教学活动”课程的设立，然后向中学延伸设立“认识台湾”课程。乡土教育是从最基层推动起来，自下而上地逐渐影响和改变“中央”的教育政策，最终成为体制内的教育重点。我们并不否认，乡土意识、乡土情感是人之常情，也是教育的重要资源。但是，过分地张扬乡土文化、激发乡土情感、强调乡土认同则包含着与中国传统的主流文化对立的危险倾向。过分地强调乡土化、本土化则隐含着台湾化的危险倾向。面对这种倾向，许多学者也提出了批评意见，他们认为台湾的乡土教育已经成为了一种“乡土崇拜症”，1987年之前，政治戒严时期乡土教育实施之弊在于忽视，政治解严后，则戒之在过。政治对乡土教育的实施，可以是阻力，也可以是助力。所谓的台湾意识、本土意识就是台独意识。林瑞荣教授深刻分析了台湾乡土教育中隐含的政治取向[1](P51-53)：1.由乡与县市的乡土教育帮助学生认识家乡，体认自己生为一个“台湾人”的身份；2.强调台湾本土文化的独特性，以与中国文化分庭抗礼；3.对抗执政党的中国意识，挑战其统治政权的合法性；4.凝聚新的族群观，塑造“认同台湾”的集体意识。乡土教育的重要目的就是塑造所谓的“新台湾人”。
　　从以上分析我们不难看出，虽然大部分学者以真诚的态度，认真地研究乡土教育，广大的教师也在认真地从事乡土教育的教学。但是，乡土教育被一些别有用心的政治人物利用了，他们利用公众真诚的乡土意识和乡土情感，试图通过乡土教育恢复本土文化形成所谓“台湾意识”以对抗“中国意识”，并借此争取公众的认同与支持，成为他们达到政治目的的手段。对此我们应当保持清醒的认识。