论教育技术学的研究对象---焦建利

冰风诺若
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论教育技术学的研究对象---焦建利- -
论教育技术学的研究对象
焦建利
（广州  华南师范大学未来教育研究中心 510631）
摘  要：教育技术学研究对象是教育技术学最根本的元问题之一。本文在简要讨论了研究对象及其规定性的基础上，系统回顾了国内、外有关教育技术学研究对象的种种观点，最后初步提出了自己对于教育技术学研究对象及其规定性问题的看法。
关键词：教育技术学；研究对象；学科建设
引  言
教育技术学研究对象是教育技术学最根本的元问题之一。独立的研究对象是一门学科与其他学科相区别的重要标志。尽管教育技术学目前已经取得了相对独立的学科地位，但是，教育技术学研究者在研究对象上的分歧、含混和摸棱两可依旧普遍存在，这不仅给教育技术学学科发展和理论构建带来了许多障碍，而且也妨碍了教育技术学研究的深化和技术在教育实践中的应用，同时还给教育技术学人才培养造成不良影响。
一、研究对象问题
“学科”的涵义在一些汉语辞书中都作了解释，《辞海》的表述较为完整：“①学术的分类，指一定科学领域或一门科学的专业分支，如自然科学中的物理学、生物学，社会科学中的史学、教育学等。②教学科目的简称，亦即‘科目’”1。金吾伦认为，“学科是在科学发展中不断分化和整合而形成和发展的。有的学科是科学分化产生的，有的则是两门或两门以上学科整合生成的，特别是综合性学科和交叉学科”2。伊利认为，“学科一词通常为那些已经建立经年并遵从既有范式的探究与应用领域所使用。一个学科，在那些定义了这一学科范围与结构的基本理念、基本原理、共有原则等方面具有一致性”3。
在《辞海》中，对象即“观察和思考的客体”4 。而所谓一门学科的研究对象自然就是这门学科（学术共同体）观察和思考的客体。在《矛盾论》中，毛泽东写下了一句名言：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”。这句被无数次引用的名言为学术界所普遍接受，并被誉为是关于学科研究对象的“经典定义”。瞿葆奎认为，“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”5。因此，对一门学科来说，所谓研究对象就是它面对的问题。作为学科对象的问题，不是本学科所研究的具体问题的简单罗列，而是本学科研究的问题的总体特征，因此，它具有明显的一般性特点，需要对本学科研究的具体问题做出抽象和概括。
“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”6。研究主体如果没有对教育技术学研究对象问题的清晰认识，那么，他们所从事的研究就不可能是集中的，就会导致大量的“越界”研究，同时又存在大量的研究“盲区”，使不少教育技术学专业应该耕耘的重要领地至尽仍处于未开垦的“处女地”，其必然结果就是学科理论体系的建立就会面临更长久的考验和更艰辛的劳作7。
二、教育技术学研究对象清晰明确吗？
教育技术学研究主体对学科研究对象的认识清晰明确吗？为了获得具有一定说服力的数据，笔者就这个问题在《教育技术学动态》网站（http://edutech.tongtu.net）进行了在线调查，自2004年8月31日起到2004年12月30日这一段时间里，在128位投票的访问者中，75%的人认为是教育技术学研究对象是“模糊不清的”，只有14%的人认为是“清晰明确的”，另有10%的人选了“我不知道”。选不知道的访问者可能存在两种情况，第一他/她不在教育技术学这个领域工作，无法判断教育技术学研究对象究竟是清晰明确还是模糊不清；另外一种情况就是他/她在这个领域工作，但是依旧不知道教育技术学研究对象是清晰明确还是模糊不清。即便剔除这10%的反馈，那么75%的访客报告说教育技术学研究对象模糊不清也足以说明目前教育技术学研究对象问题的状况。
2004年8月29日，在以教育技术学专业博士和硕士研究生为主体的《教育技术学资源网》（www.chinaret.com）的BBS里，笔者设计了另外一个在线问卷调查，目的在于收集对参与调查者对教育技术学研究对象问题不同表述的认同情况。调查提供了“学习过程与学习资源”、“教学过程与教学资源”、“教育中的技术”、“教育技术现象及其规律”和“我不知道”五种选项。共有24人投票参与了调查。其中5人认同“学习过程与学习资源”这种表述；2人认同“教学过程与教学资源”这种表述；10人认同“教育中的技术”这种表述；3人认同“教育技术现象及其规律”；有4人选了“我不知道”。将近有17%的人认为自己不知道教育技术学研究对象究竟应该是什么。这个调查从另外一个侧面支持了前一个调查的结论。
从上述2个简单的调查可以明显地看出：目前教育技术学研究对象还相当含混不清。对于常见的一些关于教育技术学研究对象的表述，不同的人采取不同的观点和看法。一位访客甚至感叹到，“真是悲哀，学了将近7年的教育技术，还不知道自己学科的研究对象是什么呢”！
三、教育技术学研究对象研究现状
也许人们会说，调查对象对教育技术学研究对象的含混认识并不代表教育技术学研究主体对研究对象问题的认识不深入。为了进一步了解教育技术学研究对象问题的状况，本文又系统分析了国内、外学者在其著述中对教育技术学研究对象问题的表述。
（一）、国内有关教育技术学研究对象问题的观点
目前，国内外许多学者都在教育技术学研究对象的科学化方面提出了不同的见解，归纳起来，在国内主要有以下几种表述形式：
1.过程与资源说
把教育技术学的研究对象看作是过程和资源，此类看法又有两种表述：一说是学习过程与学习资源；另一说法是教学过程与教学资源说。过程与资源说的出发点和依据是美国教育传播与技术协会（AECT）的1994年的定义。比较有代表行的观点有：如何克抗认为“教育技术的研究对象是有关学习过程和学习资源”8；李克东9、许维新10把教育技术（学）的研究对象表述为学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价；邓杰认为“学习过程和学习资源是教育技术学研究和实践的对象”11。
2.现象及规律说
这种观点也具有一定的代表性。许多著作中都把教育技术学的研究对象界定为“教育技术现象及其规律”。如蔡林认为 “电化教育是以电化教育现象和规律为研究对象的一们学科，是教育科学的一个分支”12。这种说法似乎不错。如果我们参考其他一些相关学科在论述学科研究对象时的表述方法，不难发现有许多学科都是采用此类“现象及其规律”的表述，但是紧接着必须说明是什么样的现象？那些规律？如果回避了这个问题，实质上也就是回避对学科研究对象问题的讨论。
3.教育中的技术说
李康认为“教育技术是教育技术学的研究对象”。然后他把问题转化为如何理解“教育技术”。“教育技术是一个有多层面理解和解释的概念。不同的层面,意味着教育技术的领域的不同,研究对象的大小也就不同”。他分析了“泛层面的教育技术，即把教育或进行教育活动看作是一种技术，故教育就是教育技术”；“广义层面的教育技术，即把存在于教育领域中的所有教育方法、技能、设备和资源，以及它们的教育应用看做是教育技术”；和“狭义层面的教育技术，即把教育技术划定在特定的领域,一般以具有一定科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用为基础,研究相关的教育现象和活动”13。这里涉及到如何理解“技术”一词。由于对“技术”一词理解的不同，又会产生不同的教育技术学研究对象观。
3、教育媒体和方法应用说
也有不少学者持这样的看法，“电化教育学是教育科学的一个分支学科，它的研究对象是利用现代科学技术成果，去实现教育最优化的问题”14（李克东、李运林1986）；李康认为“我国对教育技术的研究对象大致存在着三种认识，根据它们利用的媒体工具的多少和相关资源的不同来划分，有大、中、小三个领域”15（李康，2001）。而所谓大领域，就是将研究对象和领域定位在“学习过程和学习资源”；“所谓中领域，是以现代教育媒体的研究和应用为对象”；所谓小领域，是“以计算机为核心的信息技术在教育教学领域的应用为研究对象”。这里，除了他所说的“大领域”把教育技术学研究对象定位为“学习过程与学习资源”外，中领域和小领域都可以说是以“技术”/“媒体”及其“应用”为研究对象的。在《现代教育技术教程》一书中，李康认为教育技术“主要以现代教育媒体和方法在教育、教学的应用为研究对象”16。
4.教育技术问题说
此类看法比较少见。其中章伟民认为，“教育技术学是以关于教育技术的问题作为研究对象的唯一科学”17。与“现象规律说”一样，以“问题”来说明学科研究对象，也必须对这种问题的内涵、它的特殊性和规定性做出解释说明。
（二）、国外对于教育技术学研究对象问题的研究
与国内的情形不同，国外对于教育技术学研究对象问题并没有许多直接的文献可供检索。巴巴拉–西尔斯和丽塔–里齐认为，说教育技术学是一个“领域”是一个“学科”？“但是教学技术作为一个整体是否已经发展到了确保自己可以被成为学科的地步，对此还没有形成统一的认识”。甚至一些学者这样写到：“也许是我们接受这样一个事实的时候了，即教学技术学是其他一些学科的一个分支，而并非一个独立的学科”18。在前后30年里，伊利始终认为，“在以教学技术或教育技术具名的这一领域内，关注重点的不断增加与不断游移，似乎表明这一领域还不具备作为一个学科的资格”19。对于把教育技术学看作是一个领域而非独立的学科的学者而言，由于教育技术学还不是一个学科，学科的研究对象问题就无从谈起了。但是，也有许多学者或侧重“教育技术”一词的定义来加以讨论，或重点研究教育技术学的领域与范畴。从文献中看，国外对教育技术学研究对象问题的讨论主要有这样三类：
1.课题内容说
此类看法的特点就是试图通过对教育技术学研究的课题或内容的解释与罗列来含蓄地说明教育技术学的研究对象。比较有代表性的有日本坂元昂的观点和加拿大米切尔的观点。坂元昂曾给教育技术学设定过三个领域四个方面的研究课题，即：利用自然科学和工程技术的成果，研制高效适用的教学媒体或工具；利用心理科学关于学习理论的成果，研究教学内容的组织安排和教学方法的选择使用，以提高教育效果方面的课题；利用人类工程的知识，设计和研制便于使用的教育设施设备。而D.米切尔在为《教育媒体传播和技术百科辞典》撰写的“教育技术”词条中，也曾提出过如下教育技术学的五个方面的研究内容：教育心理技术、教育信息和传播技术、教育管理技术、教育系统技术、教育计划技术。
2.定义界定说
在国外，多数的学者以教育技术或教学技术的定义取代对教育技术学研究对象问题的解释和说明。在这方面又尤其以美国教育传播与技术协会（AECT）的观点为代表。作为国际上处于领先地位的学术机构，AECT先后于1963年、1972年、1977年、1994年及2005年五次组织力量，对“教育技术”或“教学技术”的定义进行界定。这些定义又多以对其领域与范畴的规定与描述为主要形式，特别是在1994年AECT定义中表现的最为明显。
AECT最新定义是：“教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践”。很可能，人们看到的定义，在相当大程度上取决于人们摸到的是大象的那个部分以及是由谁来摸的。
3．任务描述说
还有一些学者从教育技术学的任务和功用入手，来解释和描述教育技术学的研究对象。比较有代表性的人物有海涅克、克里斯托佛（Paula Christopher）、瑞瑟等等。海涅克认为，教育技术学是“关于人类学习的科学知识在教学与学习实践任务中的应用” (Heinich等，1993)。换句话说，它就是应用科学知识（策略和技能）去解决教学问题。以学习与传播研究为基础，通过对教学和学习过程的设计、实施、和评价等系统化方法，带来更有效的教学。克里斯托佛认为，“教育技术学就是寻求关于人是如何学习的以及发现教授学习者的最好方法的学科”20。瑞瑟认为，“教学设计与技术这个领域包括对学习和绩效问题的分析以及教学和非教学过程与资源的设计、开发、实施、评价和管理，以期改进和提升各种情景中的学习和绩效，特别是教育机构和工作机构的学习和绩效”（Reiser, 2002）。尽管瑞瑟使用了“教学设计与技术”一词指代这个学科/领域，但是同样也是采用任务描述的方法交代学科的使命。
从国内、外教育技术学历史发展来看，学术界虽然曾有过许多研究试图探讨和揭示教育技术学的研究对象这一历史难题，但总体来说，关于教育技术学的研究对象问题历来缺乏统一的认识。许多学者在其著述中或只是简单地把教育技术学研究对象界定为教育技术现象及其规律，或对教育技术学研究对象问题回避不谈，或只从“教育技术”的定义入手分析教育技术学的研究对象，从而忽视了对研究对象问题的深层次研究。
四、论教育技术学研究对象及其规定性
一门学科的研究对象就是要从抽象层面上概括这门学科的研究范围。而要做到这一点，不仅要划清这门学科的研究对象范围的界限，还要讲清楚什么不在这门学科的研究对象之列。这是分析一门学科研究对象特征的前提，同时又是对概念的逻辑性的要求。叶澜在讨论教育研究对象时指出，研究学科的研究对象问题可以从研究对象的范围、内部结构与研究对象的特殊性入手。
学科研究对象不同于一门学科的研究范围。学科研究对象的进一步推广, 就是学科的研究范围, 它包括对象领域中所反映的全部事物。而一门学科的研究对象就是其研究范围的抽象与概括。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义。用“教育技术”概念和定义来取代教育技术学研究对象问题的做法是不可取的。
就自然科学与人文社会科学来说，它们的研究对象又表现出不同的特点。自然科学研究的是作为客体的物质世界，它是没有思维、没有主观能动性的物质；在自然科学界来看，研究对象似乎自然而言地随着学科发展与领域的拓展而得以变化。随着科学技术的迅猛发展，学科之间的交叉融合与高度分化，人类认识能力和水平的不断提升，新问题与新情况不断涌现，使得许多学科的研究对象和研究范围也发生了变化。而社会科学研究对象则是人，人的思想和行为既受外部环境和社会的影响，同时又受内在主观能动性的作用。因此，人文社会科学的研究对象本身具有很强的主观色彩，它不仅具有主观性，而且也具有客观性。它具有主观和客观的二重属性。与自然科学的范式的主体更为客观、自然地面对研究对象不同，人文社会科学共同体面对研究对象时则更多的受个人经历、思想体验甚至是灵感、激情所影响。
80年代以来,我们对研究对象的认识过程中，存在着对国外观点的引用与文献的曲解、概念使用上的混乱以及分类归纳中的随意等现象。特别对AECT系列定义的盲目崇拜，忽视了在这些定义的推理背后所面临的两难境地。综观这些定义不难看处，其推理的逻辑可以被看作是在明晰与效用之间的一个选择。为了使教育技术学领域使合法化，以便这个领域能从相近领域区分开来；为了提供法律和法规性的文件的具体文本，这就要求教育技术的定义必须是清晰和具体的语言。然而，为了使得单个专业人士能把他们自己看作是“这个领域内的”人；这就意味着这个领域可以由行业组织成员所从事的工作来加以界定。这就需要教育技术的定义中使用的语言必须是宽泛而灵活的，以便容纳实践者，并适应领域的发展与成长。也就是说，定义为了把教育技术学与其他相近学科区分开来，就必须实用足够清晰明确具体的语言，这样就无法使它具有包容性和灵活性以适应领域的变化和成长。可见，那些试图给教育技术下一个精确定义的人不仅限制了这个领域，而且也制约了在这个领域工作的人；同样，那些试图给教育技术下一个宽泛定义的人，他们所给出的定义是模糊的，甚至使得教育技术学迷失了理论方向。
AECT的教育技术定义忽视了“技术”一词的公众理解和通俗意义。尽管技术可以给看作是与科学、艺术以及哲学相应的一个过程，但是“技术”一词的公众理解和通俗意义随着技术的进步已经发生了巨大的变化。自二战以来，“技术”一词已经紧密地与机器和设备联系在一起。把教育技术看作是一个过程这种思想，导致了公众技术概念（与设备和机器联系在一起）与传统的技术意义（把技术视为一个过程）之间的矛盾和不调和。这种围绕技术含义的矛盾和不调和，不仅使得教育技术的定义难以为公众所理解，而且也无法为教育技术学以外的其他领域所接受，从而对教育技术的普及和教育技术的应用产生了严重的负面影响。
结束语
美国学者Saeid Roushanzamir曾说，“试图对教育技术学这样一个学科进行界定，这无异于使自己进入一场论争，这场论争将把你陷入混乱不堪的沼泽地。…作为一个学科，教育技术学似乎依旧处于持久的混乱与困惑这样一种状况”21。我们应该看到，教育技术学研究对象，一直是教育技术学界争论的一个热点问题，但始终没有定论，也不可能立即得出一个大家都认可的结论。但这确实是一个重要的、带有时代性的课题。问题的意义在于弄清它，对于探讨和确立当代教育技术学新形态具有关键作用。因而，笔者愿为之不断努力。
 
- 作者：冰风诺若 2005年09月25日, 星期日 18:16
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