一种教育技术学的研究方法——技术人造物缺陷分析法

One of Research Methods of  Educational Technology Theory—Limitation-Analysis of Technical Artifact
杨开城
(北京师范大学   教育技术学院,北京  100875)
摘要：教育技术学研究面临着困境主要是研究方法论的困境。教育技术研究方法论所面临的困境则源于我们对教育技术这个研究对象的认识偏差。教育技术是育人技术及其创新整合的技术。这个定义体现了技术过程和技术结果的统一。对技术过程的改进离不开对技术结果缺陷的分析。技术人造物缺陷分析法是教育技术学的一种重要研究方法，是一种用于认识教育技术的技术缺陷并改善之的研究方法。
关键词：研究方法;方法论;技术人造物;缺陷分析
中图分类号：G40-057                      文献标识码：A
一、     教育技术学研究面临着研究方法论的困境
同其他教育研究领域相似，中国教育技术学的研究也先后遇到了各种研究方法方面的困境。回顾中国教育技术领域的研究历史，我们发现，国内以教育技术为名所做的研究大致包括以下几个方面：
(1) 探究理论基础与教育技术的关系或者探讨教育技术的概念。这种研究通常采用理论思辨的研究方法。
(2) 某个具体或某种类型的教学媒体产品的科学性研究和有效性研究。这种研究通常采用实证研究方法，利用足够多的事实数据来说明产品的科学性和有效性。但是这种研究明显是一种具体的实践层面的研究，而不是理论研究。
(3) 通过实践来证明，某项高级媒体技术是可以应用于教育领域中的。这实际上算不上严格的教育技术研究，只能算是某种高技术在特定领域运用的可行性探索。这种“研究”的方法很简单，实现相应的教育产品即可。
(4) 在新型媒体环境下验证某种教学方法、教学模式的有效性。这种研究通常也需要采用实证研究的方法。其实，教学方法、教学模式等要素本身与媒体环境无关，只不过有些教学方法和教学模式需要某种媒体技术的支持才能发挥更好的作用。对它们的有效性只能寻求心理学、社会学和认识论方面的解释。然而如果对教学方法和教学模式有效性的解释不是源于媒体环境，那么这种研究作为理论研究则是多余的。
(5) 探究新的媒体环境对学生的影响。这种研究通常也采用实证研究的方法。但这种研究其实是打着教育技术的幌子重复着其他领域(比如，教学论或心理学)的研究。
(6)对教学设计模式的探索。这种研究通常采用了文献综述和理论思辨的方法。这种研究明显属于教育技术的理论研究，但是仅仅进行这种研究还是远远不够的。因为，教学设计模式根本不是教学设计理论的核心内容。
虽然以上所罗列的研究已经有很长的历史以及很多的积累，但是教育技术学研究领域仍存在很大的问题。比如，理论思辨研究所处理的仅仅是教育技术的概念、教学设计模式以及与其他学科的关系问题，而其他研究只集中于各种媒体和局部的教学方法和教学模式的有效性。这些研究都未能涉足教育技术自身的体系。又如，以上研究大多关注的是教学系统的单个或几个要素的有效性。这种研究大多采用对比实验的方式来进行。然而这种对比实验却面临着研究逻辑上的困难。
对比实验的思维方式是，假设系统运行的效果是由要素A、B、C和D决定，如果保持A、B、C不变，变化D的状态，系统的不同效果就是由D的变化决定的。这是一种机械决定论的思想。其实系统运行效果是由A、B、C、D相互作用而决定的。D状态的变化可能导致D与A、B、C关系的变化，这种关系变化也可能导致效果的变化。所以，仅从效果变化就下结论说D的两个状态的优劣是武断的。
如果一个系统的运行效果受A、B、C、D四个要素约束，那么我们可以用(A,B,C,D)来表达这种效果。如果实验表明：(A,B,C,D1)>(A,B,C,D2)，那么我们只能推演出结论I：
(I) D1 In (A,B,C,D1)> D2 In (A,B,C,D2)
而不是结论II：
(II) D1> D2
结论(I)只具有实践意义，而结论(II)则具有明显的理论意义。但很多情况下结论(II)是伪的，除非我们能够证明D1和D2的变化并未影响D与A、B、C的关系。
总之，上面所罗列的研究要么不是教育技术学的理论研究，要么研究的内容仅限于概念、理论基础、模式等非核心的内容，要么研究方法的运用本身面临着逻辑上的困难。因此可以说，目前中国教育技术学的理论研究内容不系统、研究方法论体系还没有建立起来。
问题还不仅限于此。因为如果教育技术学只有以上这些研究的话，教育技术学将沦为一个教育的实践领域，而逐渐丧失成为学科的资本。
导致教育技术学研究陷入困境的原因有很多，但在研究方法论上遭遇困境至少有以下三个原因：
1．  只关注研究方法不重视方法论建设
研究方法是研究者获得新认识的某种科学的操作方法。研究方法论则是有关研究方法的运用逻辑。研究方法作为一种操作形式，本身无所谓对错，而方法论却有正误之分，因为方法论首先是一种世界观[1]，其次才是具体的操作方法。所以，当一个研究领域遭遇到研究方法方面的困境时，通常是研究方法论上的困难。
方法论是一个具有层次结构的体系，每一个层次的方法论都是下一层次研究方法的使用逻辑，同时又是上一层方法论的研究方法。我们认为，马克思主义最高层研究方法论就是唯物辩证法，它是我们建设教育技术学研究方法论的基础。
然而，教育技术学研究领域却长期忽视研究方法论建设。研究者们都忙于“更换”研究方法，较少反思研究的到底是什么(即研究对象)，以及研究对象与所采用的研究方法之间的逻辑关系(反映了世界观)。比如，搞理论思辨被认为缺少经验数据的支持，就搞实证。曾几何时，教育技术的实证研究是如此的深入人心，以至于凡是教育技术的研究，人们就会问“做实验了吗？”，就像北京人见面时问候一句“吃了吗”一样流行。然而搞实证研究很容易犯科学主义错误，因此我们走向质性研究。质性研究可以容忍研究者的主观性，它的引入，虽然使我们摆脱了科学主义的束缚，但也使研究变得更加混乱。似乎谁都可以做研究。好像只要在形式上采用了某种研究方法，就是在做研究了。
其实，无论是理论思辨、实证研究还是质性研究都有其使用的范围和研究对象。我们不能盲目迷信研究方法的外部形式。不一定实验做得越多，结论就越正确。不一定非得做实验，结论才会正确。其实，没有完美的师生来配合研究，也没有完美的师生来实践理论。研究方法的丰富要求我们综合运用多种方法来搞研究。但是综合运用不是任意选用。教育技术学不是一个具有唯一方法论的研究领域[2]，我们必须构建教育技术学的方法论体系，将这些研究方法统一在教育技术学理论发展逻辑之中。
方法论方面的困境源于我们对教育技术这个对象的本质认识不清。研究者只关注教学系统中的技术要素，不了解教学系统本身就是一个技术人造物[1][①]，这才是问题的关键。很多研究者常常是从技术要素出发考虑问题而不是从目标出发考虑问题。
2．  不区分理论研究活动与研究性的教师职业行为
本文所讨论的研究方法主要是指增长理论的研究方法，然而笔者在考查教育研究方法的文献时却发现，很多学者并不区分理论研究活动和研究性的教师职业行为这两种联系紧密而却根本不同的人类活动。
理论研究活动的主体是理论研究者，其目的在于探究真理、明晰真相、理论建构以及为解决实践中的问题提供理论支持；研究性的教师职业行为的主体是教师，其目的是解决职业活动中遇到的问题。由于教育是一种文化传递行为，又是一种塑造人的活动，因此必然也是一种高知识水平的职业行为，需要以研究的态度来对待。“教师作为研究者”的提法也是针对职业发展而言的，不是针对理论发展而言的。教师作为研究者，发展的不是客观化的真理体系，而是个人对教育的主观理解，虽然这种理解会以多种方式间接地影响理论研究。
如果我们不区分理论研究活动和研究性的教师职业行为，把一些仅限于职业行为的研究活动也看作是理论研究，就容易造成研究方法上的混乱认识。尤其是质性研究的引入似乎使研究可以很随意(至少在形式上很随意)。学术共同体失去了一种共同认可的客观标准来约束研究者的研究行为，非要强调有个客观标准就要冒反对质性研究的风险。这都是不区分研究性的职业行为和理论研究活动所致。
本文认为，就方法论而言，质性研究不求一般规律[3],要求实践者是研究者[4] ( 从理论研究的角度看，我们可以要求研究者是实践者，但不能要求实践者是研究者，这不符合伦理标准)，信效度依赖研究者个人努力而不是理论上的标准(比如，延长工作时间、坚持正确的观察态度、三角互证法、反馈法、参与人员检验法是保证人种学研究的信度和效度的方法[5]。其中除了三角互证法具有一定的普遍意义，是理论研究中可以采用的之外，其他方面都依赖于研究者个人的科学素养和科学精神)，因此用于约束研究性的职业行为是非常有效的，但不加区分地直接套用，对于追求普遍真理的理论研究来说却是有害的。
3．  错误地将研究领域(而不是研究对象和研究内容)与研究方法对应起来考查
研究方法源于主体对客体(即研究对象)的认识，客体对象的性质必然决定方法的形式。因此说，研究方法与研究领域不具有直接的逻辑联系。方法论所要建立的是研究方法与研究对象和研究内容之间的逻辑联系，而不是研究方法与研究领域之间的逻辑联系。
然而，国内很多研究者在考察教育技术学研究方法时，错误地将研究领域与研究方法对应起来考查。误以为这样就解决了教育技术学的研究方法论问题了。甚至很多研究者根本就不关心方法论问题、回避方法论问题。
由于研究方法取决于研究对象的性质。教育技术学在研究方法论方面面临困境的最根本原因是对研究对象的认识模糊不清。这也是我们长期讨论“教育技术到底是什么”的根本原因。方法论必须在研究方法与研究对象、研究内容之间建立联系，并且说明选用某种研究方法的理由和运用逻辑。研究对象不清楚，研究内容也就不清楚，研究内容与研究方法之间的关系也就无法建立，当然也就无法讨论方法论问题了。实际上，有关教育技术研究方法论的讨论就是有关“教育技术”这个研究本体的讨论。
为什么我们会直觉地将研究领域与研究方法对应起来考查呢？笔者认为，这与美国教育技术研究对我国的影响是分不开的。美国教育技术研究者认为，教育技术既是一个研究领域，又是一种理论。毕竟研究领域自然会产生理论性的知识。然而笔者解读AECT94定义和2005定义的结果是，美国学者眼中的教育技术理论实际上只是这样一种知识集合：离散的理论基础学科的一些命题在技术环境下的延伸；新技术在教育中运用的实践经验总结；教育中的媒体技术知识；有关媒体设计的理论和经验。之所以说它是集合，因为它的各个组成成分是分立的，各自具有独立的发展逻辑，但是组合在一起并没有形成某种独特的结构。如此的教育技术理论当然没有资格成为学科！在美国研究者眼中，教育技术实际上是一种“领域”的名称而不是一种“技术”的名称。然而本文仍坚持这样一种信念，教育技术学乃是一种能经历时间和实践检验的理论。这种理论不是个体实践经验的概括总结和拼凑，而是一种具有明确的、独特的发展逻辑并能够自我扬弃的理论。这种认识与美国教育技术学研究者的认识或多或少是不同的。科学发展至今，具有一定影响的思想不可能是完全错误的。因此美国学者对教育技术学的贡献必然包含着合理的成分(理论的和实践的)。我们所要做的就是按照我们自己的实践逻辑[2][②]来考察美国研究者的贡献，而不能盲目追随美国的研究路线。
二、     对教育技术学研究对象——教育技术的重新界定
研究方法论首先是一种世界观。因此，讨论教育技术学研究方法论当然首先要讨论的仍然是那个老话题：到底什么是教育技术。研究方法论上的模糊不清和混乱认识，源于对教育技术认识上的偏差。要走出困境，必须与含混的甚至错误的教育技术认识决裂。
本文对教育技术进行的讨论前提之一就是认为教育技术学是一门独立的学科。在中国学术文化中，对学科的强调是很明显的，也是有益的。这种强调可能有两个结果：一是教育技术实际上演变成教育的某个实践领域，而无法栖身于学术领域，至多作为典型的研究性教师职业行为的活动领域而存在；二是催生出独特的、不同于美国的教育技术学理论。我们认为，后者更有可能。换句话说，完成教育技术学理论的最终建构所需要的社会历史条件似乎在中国。究其原因有三：其一，强调学科意味着要寻求理论上的和谐性。这本身将有利于克服实用主义的错误倾向。其二，我国地区发展不平衡，这直接导致了传统媒体和现代媒体之间长期的交锋。这种长期交锋很容易使我们将注意力从媒体转移到“择宜”上。择宜意味着如何选择合适的手段。这样“择宜”的方法(而不是“媒体”)则成了解决实际问题的首要工具，这样也就摆脱了技术至上主义思想的束缚。其三，中国的教育实践经历了几千年的历史，我们不再满足经验主义给我们带来的东西。
本文认为，教育技术是育人技术及其创新整合的技术，是一个以育人为目的的方法论体系[6-7]。教育技术是一种具有独特技术原理[3][③]的技术。教育技术学的主要理论功能就是为科学合理地设计和维护教育教学系统提供知识技术的支持。教育技术学的理论研究就是要揭示、改进这个技术原理。
当然，这种认识似乎与学术界在美国教育技术学影响下形成的已经“约定俗成”的认识是不同的，更是把媒体技术排斥在教育技术的范畴之外。按照本文对教育技术的界定，媒体技术原本就不是教育技术，在教育领域中运用的媒体技术也不是教育技术。因为教育技术是一种知识技术，教育教学系统本质上属于信息系统。媒体技术只不过充当了信息系统运行的物质框架而已。
那么媒体技术到底与教育技术的发展具有什么样的联系呢？要了解教育技术与媒体技术之间关系，就必然谈及教育技术的发展历史。然而，教育技术的发展至今只有几十年的时间，我们真的能看清它的历史吗？本文仅从“育人技术及其创新整合的技术”出发，对教育技术的发展史做一些不同于其他学者的解释。
事实上，教育技术产生于美国的教育实践领域，这的确与媒体技术密切相关。在二战背景下，早期新型媒体技术在教育领域的运用引发了人们对教育媒体的狂热(如图1所示)，再加上几乎同时代的学习心理学的迅猛发展，导致了一个重要结果：教学手段的多元化。而教学手段的多元化则是教育技术发展的根本的社会历史前提条件。教学手段的多元化就使对教学手段的“择宜”变得特别重要，并且受到研究者足够的重视。这时，系统论思想开始影响教育技术研究者。系统论思想不但指引教育技术研究者开始摆脱唯媒体论，而且使他们开始关注教学系统各要素之间的关系。

这可以说是教育技术的萌芽阶段。这个阶段，教育技术正在形成中，但唯媒体论思想仍有一定的市场，特别是在实践领域。在这个阶段，媒体技术就像是教育技术的脐带，虽然它与教育技术的发展密切相关，但它的确不是教育技术。这个状态在美国正在继续，并且扩展到了国内。
国内对教育技术的自主研究最早可以追溯到20世纪90年代。直到现在，我们还在反思教育技术到底是什么。这事实上说明了，我们对美国学者对教育技术的认识并不完全赞同。而我们也曾经历过迷信媒体技术的阶段，并且目前仍未真正摆脱它。
要摆脱唯媒体论，就需要将教育技术重新定位。一种方法就是拓展教育技术的外延，使之通过包含媒体技术而实现超越媒体技术；另一种方法是将教育技术看作是一种有别于媒体技术的与之并列的技术。第一种方法导致了教育技术的广义认识，即教育技术是教育活动中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体[8]。这种认识面对的问题是，我们为何相信“教育技术”作为一个“技术”的下位概念却具有了上位概念的外延了呢？毕竟，“物质工具、方法技能和知识经验”不是“技术”的属性，而是“技术”这个概念的某种角度的外延。这种认识的另一个问题是，如此大的外延是否会消解掉教育技术这个概念呢？或者使教育技术仅仅以一个名称而不是一个概念的形式存在呢？也就是说，教育技术根据“应用领域”这个技术以外的特征(即非技术自身的特征)来区分于它的上位概念，实际上就是将这个概念“名称化”了。这种广义认识还面临着其他理论逻辑上的问题，这里就不加以详述了。
本文认为，要剪断媒体技术这个脐带，应该采用第二种方法。这将使我们最终认识到教育技术绝非一种物质技术，而是一种与教育教学系统同质的知识技术[4][④]。教育技术是一种育人技术及其创新整合的技术，比如课程开发技术、教学设计技术。在这个定义文本中，育人技术，作为一种完整的技术实体，就是指教学系统、课程系统。也就是说，教学系统中虽然包含着各种技术成分，但它本身也是一种技术存在，是人们有意识、有目的地设计出来的。没有了设计过程的考查，我们如何才能认清设计的结果呢？毕竟过程和结果是统一的。虽然教学系统、课程系统也是其他教育研究领域所关注的对象，但教育技术学对教学系统和课程系统的研究仅限于其构成方式而不是现象学和价值学角度的规律探究[5][⑤]。这是因为教学系统和课程系统的构成方式与其设计、构建的方式密切相关。
三、     一种新的教育技术学研究方法——技术人造物缺陷分析法
教育技术学研究的核心内容是教育技术。教育技术是育人技术及其创新整合的技术。这种定义本身就体现了技术创造的过程和结果的统一。过程和结果是统一的，这是辩证法。我们对于任何事物，都必须既考查它的生成过程，又考查当前的状态(即结果)。由于过程唯一地决定了结果，因此教育技术的核心是创新整合育人技术的技术。对技术过程的研究和技术结果的分析对于技术进步都是不可缺少的。
具体来说，如果研究者想研究某种技术，他需要做的工作至少包括：
(1)  构造技术原型。这是个创造性的工作。因为技术从来都不是科学原理的直接演绎和应用。构造技术原型就是初步构建技术原理的过程。当然，技术原型也是需要实践检验的。要检验这个技术原型，就必须试用这项技术，看是否能够生成所期望的技术结果并且对技术结果的有效性进行论证。
(2)  改进技术原型。如果说构造技术原型在短时间内可以完成，那么技术原型的改进则是一个非常耗时的研究。技术原型通常都包含着某种缺陷，这也是技术进步的源泉之一。要改进技术原型，就必须知道技术的缺陷在哪里。有些技术(比如知识技术)缺陷可能隐藏得很深，直接考察技术过程是难以发现的。我们还需要考查这种技术原型生成某种技术结果，即技术人造物。我们要分析这种技术人造物所包含的缺陷，即它在哪些方面仍不满足人们的需求。通过分析技术人造物的缺陷来发现技术原型的缺陷。这就是本文所要讨论的技术人造物缺陷分析法。
所谓技术人造物缺陷分析法，就是通过分析某种技术所生成的产物的缺陷来分析和反思所运用技术的缺陷并使之得到改进的研究方法。运用某种技术所生成的产物被称为技术人造物。技术人造物实际上就是某种技术过程的结果。因为它是人造物，又是人们利用某种特定技术所创造的，所以称为技术人造物。
(3)  增强技术的易用性。一般情况下，技术研究的初级阶段只能先解决适用性问题，然后再解决技术的易用性问题。这是通过分析技术过程来达到的。研究者通过考查技术过程，以及与同类技术作对比分析，来确定简化技术操作的方法。
教学设计是教育技术的核心技术之一。下面以教学设计的理论研究为例来讨论技术人造物缺陷分析法的具体含义(见图2)。

教学设计研究者首先要确定教学设计的技术原型(蕴涵着教学设计的某种技术原理)，这时需要对教学设计所产生的技术人造物——(设计态)教学系统的有效性进行论证。最好的方式就是实施这个教学系统，通过实证研究来论证该教学系统的有效性。如果研究者即是实践者，这个问题很容易解决。
接下来将教学设计的这个技术原型交给教学设计者(通常是教师)去使用。如果设计者可以设计出自己期望的教学系统，那么接下来研究者就要分析这个教学系统的缺陷，并且探究缺陷产生的原因。考查这种缺陷是设计者的设计失误所致，还是设计者经验不足所致，抑或是这种教学设计理论的必然结果。通过这种分析，教学设计研究者可能找到教学设计理论的缺陷并改进之。缺陷产生的原因通常很复杂，既有可能是教学设计自身的理论，也可能掺杂有设计者的贡献。
技术人造物缺陷分析法不是一种求真的方法而是求好的方法。很显然，技术研究的根本目的不是追求真理而是追求技术的进步。在技术进步过程中，必然表现出技术的弱点，也就是说，技术人造物必然存在缺陷。从这个角度看，教学系统作为一种技术人造物是不可能“完美”的。所以试图证明“一个教学系统本身能完全满足人们的需要”本身就是虚伪的。我们只能追求教学系统的进步而不可能追求完美。
对于技术的改进和创造离不开技术的实践检验，也就是技术实际运用的过程和结果。过程和结果是统一的。从对结果的缺陷考查出发，再追溯到导致结果的过程本身的缺陷，这才能发现技术本身的缺陷。所以技术人造物缺陷分析法中对于技术人造物的评价焦点不是它的优点或者有效性，而是它的缺陷。发现缺陷是技术进步之源，考查技术的有效性则仅满足于运用的需求却无法促进技术的进步。所以，为了改进技术，我们不会试图证明一个教学系统的有效性而是致力于寻找它的缺陷。这类似于科学研究的证伪原则。
如何寻找教学系统的缺陷？在逻辑上基本有两种方式：一种是请专家教师对教学系统做定性的分析，寻找其中的缺陷。另一种是实施教学，通过评价实际的教学过程和教学结果，来寻找教学系统的缺陷。前者成立的条件是专家已经对优良教学系统具备了相当的理论认识，但是这种方式由于缺乏足够的经验事实作为证据只能依赖专家个人素养来确保信度。后者成立的条件是利用对经验事实来说明系统缺陷，但是这种经验事实掺杂了很多不可预料和控制的影响要素，具体教学实施过程中表现出来的缺陷不一定就是由设计方案造成的。
我们认为，理论性评价以及基于经验事实的评价对于寻找教学系统的缺陷都是必须的。但是为了避免教学实施所带来的各种干扰因素的影响，我们可以利用教学方案的纵向对比的方法来寻找系统缺陷而并不一定非要经过教学实施。在这个过程中，教师事先提供以前所设计的教学方案。然后再利用新的教学设计理论去设计新的教学方案。在这个过程中，有经验教师的教学设计将充分考虑到自身的素养和他对学生的认识，他所设计的教学方案的可行性是不应该受到怀疑的。我们可以将这两套方案作对比分析，寻找新教学方案相对旧方案的优缺点，确定新的教学系统的缺陷。另一方面，我们可以针对新方案对学生展开调查，获取学生对新方案的态度。当然这些学生应该是学习过相应课程的学生。因此，教学方案不一定非要经过实施才能分析出它的缺陷。如果说，要证明教学系统的有效性，我们更加信任教学实施的结果。但要分析教学系统的缺陷，教学实施并不比教学系统的定性分析更占优势。所以，在分析教学系统缺陷时，不一定非要做教学实验。
四、     一点讨论
技术人造物缺陷分析法当然不是教育技术学研究的唯一方法，技术原型的构造也需要特定的研究方法，技术之间的比较研究也是常用的研究方法，对于教育技术学的基本理念部分的研究需要的是理论思辨和文献研究，等等。这都说明教育技术学研究方法论体系将是复杂的、内容将是丰富的，但却是急需要建设的。
技术人造物缺陷分析法是改进技术的重要方法，在整个教育技术学方法论体系中将占有重要的位置。技术人造物缺陷分析法使我们从正面追求技术的有效性转到消解技术的缺陷上来，同时使我们对教育技术的研究从局部微观技术要素的研究转到系统的构造原理及其技术实现上来。技术人造物缺陷分析法是针对教育技术中的设计类技术提出来的，这类技术的创造和改进是困难的。因此，技术人造物缺陷分析法不但将会为发展教育技术学做出自己的贡献，而且自己也是一个很重要的方法论研究课题。
参考文献：
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[8]何克抗, 李文光.教育技术学 [M].北京：北京师范大学出版社，
[1][①]参见后文的解释
[2][②] 所谓实践逻辑是指“从目标寻找手段”的思考方式。实践逻辑的出发点是目标，而不是技术。
[3][③] 所谓技术原理即是指技术存在的方式。物质技术的原理是指这种技术中物质和能量的交换方式实现的机制；知识技术的原理是指信息交换的方式，即这种知识技术所指向的目标与这种技术所产生的结果之间的操作性逻辑联系。
[4][④]笔者认为，技术是物质、能量和信息的变换方式及其对象化的结果。其中物质技术是指物质和能量的变换方式；知识技术是指信息的变换方式。知识技术不是指知识形态的技术，虽然它大多是以知识的形态出现！
[5][⑤] 我们将教育理论的研究区分为现象学研究、价值学研究和技术学研究。现象学研究是指一种通过教育现象来探究教育规律的研究，价值学研究主要服务于为教育的理论和实践进行价值辩护和指引，技术学研究则负责为规划和维护教育教学系统提供知识技术的支持。
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