美国教育技术学学术思想史的研究构想（郑旭东）--教育技术学综合教研室

美国教育技术学学术思想史的研究构想
The Brief History of Ideas in American Educational Technology
郑旭东
华南师范大学教育信息技术学院未来教育研究中心 广州 510631
一、美国教育技术学人物学术思想史研究的基本思路
在西方学术界，"思想史"这个名称一般与英语中"intellectual history"或"history of ideas"相对应，而后者又可以译作"观念史"[[1]]。"思想史"的研究对象是超越现实实践层面的精神上的观念力量的历史演进[[2]]。美国教育技术学人物学术思想史作为学术思想史研究之一种，就不能仅仅局限于对教育技术学领域中众多庞杂实践工作的简单记录与复述，而必须超越实践，从实践中抽象出重要学术人物对教育技术研究与实践的基本理解，在观念层次上探讨美国教育技术学思想的历史演进与内在结构，进而从总体上深切把握美国教育技术学的历史发展。
在美国教育技术学近百年的历史中，无数睿智的学者为其诞生与发展提供了宝贵的思想，正是这些闪光的思想引领着美国乃至全球教育技术学的发展潮流。而对美国教育技术学界重要人物学术思想史的追溯与解读则成为从整体上把握美国乃至世界教育技术学的必要前提之一。
在思想史研究上，一些学者就其研究方法提出了有益的意见。潘德重认为西方思想史研究在研究方法上主要可以归纳为两种路径，一是对经典文本的解读，一是对时代观念心态的研究，其中对经典文本的解读构成了思想史研究的基本方法[[3]]。对教育技术学领域内具有代表性的学术人物及其学术著作与文章的解读成为研究美国教育技术学人物学术思想史的一种基本方法。观念心态的研究实质上是一种概念分析方法，这种方法主张研究原始文献，重视的是思想概念的发展和演化[[4]]。在研究与探讨教育技术学重要人物之学术思想形成与发展的历史进程及其内在逻辑时也必须充分关注其时代观念心态的历史变化。
二、美国教育技术学学术人物的遴选标准
教育技术学从一开始就被视为一个交叉研究领域[[5]]，尽管是教育学的一个分支学科，但其研究与实践对象却不仅仅是教育的某一方面，而是整体的、具有综合性质的教育现实。由于教育技术研究与实践的综合性，教育技术的研究主体往往具有多重学术背景，来自多个不同的学术研究领域。这种多重学术身份的存在为教育技术学领袖人物的甄别设置了障碍，增加了难度。
在美国教育技术学学术领袖人物的确定中，往往会遇到这样一种情况：某些学者为教育技术学提供了重要的思想方法，但却是在不自觉的情况下作出的。在自我身份的认同上，这些人并没有自认为是教育技术学家，他们缺乏把教育技术作为一个专门领域来建设的意识，这不可谓不是一大憾事。在作为一个学科的教育技术学研究这一意义上，如果缺乏一种学科建设的自我意识，尽管这些学者们为教育技术的研究与实践提供了思想，为这一领域的历史发展作出了贡献，仍然不能算是教育技术学家。否则，教育技术学人物学术思想研究的对象遴选范围将无限扩大，最终被自我消解。
然而，我们也必须承认另外一个事实，那就是教育技术的历史相对较短，由此导致在梳理教育技术学学术思想时不可避免地要关照其思想的最初发端。从美国教育技术发展的历史来看，二十世纪初叶兴起的进步主义教育运动为当时的视听教学设置了一个宏观的时代背景，杜威关于经验与教育的思想无疑为其后视听教学的勃兴提供了思想上的注脚。此外，以联结主义心理学家桑戴克为代表学习心理学家们在二十世纪初叶对学习所进行的实验室研究取得了一系列重要成果，这些成果无疑为其后以改善人类学习为己任的教育技术学奠定了进步之基石。此外，学习心理学家们所遵从的自然科学研究方法也对教育技术学的研究产生了重要影响。所以，作为特例，对美国教育技术学人物学术思想史的研究不得不追溯到杜威和桑戴克。杜威为美国教育技术学的产生提供了思想来源，而桑戴克则为其后来的发展奠定了科学的知识基础与研究规范。
三、美国教育技术学人物学术思想的源流与谱系
纵观美国教育技术学学术思想的发展历史，杜威、桑代克、查特斯、霍本、戴尔、芬恩、海涅克、斯金纳、加涅、梅瑞尔等人为美国教育技术学的发展作出了重要的历史贡献，成为美国教育技术学学术思想江河的搏浪者。
1、杜威与桑代克：思想启蒙与理论奠基
正如前文所指出的那样，尽管没有人把杜威视为教育技术学家，然而，杜威却为美国教育技术学的发端提供了宝贵的思想。首先，由杜威推动的进步主义教育运动为美国教育技术学的诞生提供了一个宏观的时代背景[[6]]；其次，杜威开创的教育理论对经验，尤其是直接经验进行了前所未有的强调，[[7]]这无疑也为其后以反对"言语主义"(verbalism)为己任的视听教学运动提供了思想上的启蒙，并一直影响至今；此外，杜威于1906年在《我们怎样思维》一书中首次提出要在教育理论与实践之间建立一种桥梁学科(linking science)，而这正是今日教育技术学学科定位之所在[[8]]。在一百年前的世纪之交，杜威这位教育大师不可替代地为教育技术学这一新生儿的顺产提供了时代教育思想上的铺垫，对杜威教育技术学学术思想的发掘与解读无疑将是美国教育技术学人物学术思想史研究的第一项重要内容。
与此同时，另一位大师，联结主义心理学家桑代克以动物为实验对象，对学习所进行的一系列实验室研究取得了丰富成果，为其后以改善人类学习为己任的教育技术学的萌生奠定了坚实的知识基础，其对人类学习所作的种种干预也成为教育技术学促进人类学习的早期尝试之一[[9]]。正是基于桑代克的工作，教育技术学后来的研究主体们在操纵媒体之时才明确以促进学习(facilitating learning)为指归。此外，作为一个实验室心理学家，桑代克所遵从的实证科学的研究方法也对其后教育技术学的研究人员产生了重要影响，成为主流的研究规范之一。
杜威和桑代克两位大师尽管不是教育技术学家，却为美国乃至世界教育技术学的诞生提供了思想上的准备与理论上的奠基，使得其后视听教学的发展一马平川，如火如荼。
2、教学媒体专家对教育技术学学术思想的历史贡献
杜威与桑代克之后，美国教育技术学在近百年的发展中，逐渐形成了两大研究阵营。其中之一即为源于早期视听教学的教学媒体专家们。在视听教学逐渐走向成熟的四十年代中期，俄亥俄州立大学孕育了一大批杰出的视听媒体教学专家，他们为教育技术学的发展提供了大部分的学术思想。
1945年，俄亥俄州立大学的查特斯(W. W. Charters)在"Is There a Field of Educational Engineering"一文中对"教育工程"（educational engineering）这一概念进行了详细探讨。他把教育类比于工程，认为教育问题的解决需要经历发现问题、界定问题、拟定解决方案、试行解决方案、评价结果等几个环节，这为其后教育技术学之内在实践结构——分析、设计、开发、实施、评价（ADDIE）这一理论框架的创建埋下了伏笔。斯时，系统理论尚未引入教育技术学领域，查特斯对"教育工程"概念的探讨成为教育技术界专业人员对系统方法所进行的最初思考，成为教育技术学系统方法论的先声，[[10]]对后世影响深远。颇具意味的是，尽管查特斯坚称教育技术学的从业人员应该是教育工程师而非思想家(idea man)，他却不折不扣地为教育技术学提供了宝贵的思想。
1948年，查特斯的学生，年轻的视听教育学者埃德加.戴尔(Edgar Dale)出版了一本名为《教学中的视听方法》的教科书。在这本教科书中，戴尔提出了"经验之塔" (Cone of Experience)，承接杜威经验自然主义的教育思想，对视听教学实践进行了初步的理论概括，使其成为教育技术学领域第一个相对完整的理论成果。由戴尔始，教育技术学家才名副其实，成为一种明确的职业身份。至此，教育技术作为一个专门的研究领域才得以确立，学科(Discipline)意义上的教育技术学初见端倪。
五十年代至七十年代，传播理论与系统理论的引入大大开阔了教育技术专业人员的研究思路，整个领域开始了从"媒体"到"过程"的历史性跨越。在这一历史进程中，戴尔的学生霍本(Charles F. Hoban, Jr.)与芬恩(James Finn)成为领袖群伦的学术领袖。1955年，在衣阿华州欧克波奇湖(Lake Okoboji)举行的第一届全美视听领袖会议上（欧克波奇湖会议始于1955年，其间冠盖云集，汇集了全美绝大多数的教育技术学术领袖，在美国教育技术学史上占据重要历史地位），霍本全面地阐述了系统化的思想，为今日教育技术学的研究方法论奠定了基础。[[11]]而作为戴尔与霍本学术思想的继承者，芬恩不仅与他们一道推动了领域的这一历史性转变，更重要的是其对教育技术学学科建设给予了前所未有的关注。1953年，芬恩在《视听传播评论》创刊号上发表了"视听领域的职业化"(Professionalizing the Audiovisual Field)一文，首次提出了教育技术的学科建设问题，从学科(discipline)的角度首次系统探讨了视听教学的研究现状。这是教育技术界首次在学科建设上的有意识努力，芬恩有关学科建设标准的思想成为教育技术学学科建设的指导思想。
在教育技术学从"媒体"向"过程" (process)的历史演化中，教育技术学专家们对技术内涵的理解也不断加深。芬恩对技术概念进行了重新解读，认为除机器之外，技术还包括了过程、系统、管理与控制等方方面面的内容。芬恩强调，技术不仅仅意味着机器设备，从本质上，技术应该是过程(process)与一种思考问题的方式。[[12]]芬恩对技术概念的理解成为教育技术领域对技术的经典解读，引领着视听教学迈向教学技术。
七十年代以降，在传统的教学媒体专家阵营中，芬恩的博士生，印地安娜大学的海涅克(Robert Heinich)继芬恩(James Finn)之后成为推动教育技术学科建设的领袖人物。海涅克(Robert Heinich)以"教学技术之正业"(The Proper Study of Instructional Technology)一文奠定了其在教育技术领域内的学术领袖地位。在此文中，海涅克从视听媒体专家的立场出发，进一步推进了芬恩开创的对技术概念的理解，明确提出教育技术学的研究应该是开发研究与应用研究，而非基础研究，教学技术专家的使命不在于探求知识，而在于改进教学与学习。为改进教学与学习，教学技术专家就需要引进技术以加强对教学与学习的管理，因而，与任何工程学科一样，教育技术的核心使命在于对教学与学习的管理，教育技术本质上是一种管理技术。[[13]]在这里，海涅克为教育技术的研究与实践提供了一个崭新的视角。海涅克的这一思想为AECT所接受，并成为这一领域重要的理论基础之一，引领教育技术从业人员不断前行。
3、职业心理学家对教育技术学理论建设的历史贡献
在教学媒体专家之外，另一研究阵营主要由职业心理学家构成。从三十年代的首创教学机器的普莱西开始，加入教育技术学这一领域的职业心理学家们络绎不绝。在这其中，斯金纳、加涅、梅瑞尔对教育技术学的理论建设作出了重要贡献。
在职业心理学家阵营中，二十世纪五十年代，新行为主义心理学家斯金纳以强化理论为基础发起的程序教学运动成为教育技术发展历史上一个具有重要历史意义的事件。自此，个别化教学进入教育技术研究人员的视野，程序化教学的思想成为教育技术的三大思想支流之一；计算机出现以后，程序化教学又进一步发展为自动化的思想。另一方面，以强化理论为基础创建起来的程序教学理论，也成为早期教学设计理论形态之一，程序教学理论也成为教育技术学发展历史上继戴尔"经验之塔"之后的又一个系统化的理论成果。在传统的视听教学媒体之外，以斯金纳为代表的学习心理学家们独辟蹊径，为教育技术学的研究提供了一个新思路，开辟了一个新天地，以学习为起点的教育技术学研究也自此肇始。
程序教学退潮之后，二十世纪六十年代和七十年代，在传统的心理学家阵营中，加涅(Robert Gagné)以系统方法整合教学心理学的研究成果，大大推进了教学设计的研究，并提出了以"学习的条件"为核心的教育技术学研究的理论框架。[[14]]正是由于加涅的工作，教学设计第一次形成了一整套完整的理论体系，并成为教育技术学的核心理论之一。教育技术学也由此进一步加深了其研究的心理学化倾向。因此，加涅成为这一时期当之无愧的领袖人物。
加涅之后，梅瑞尔(David Merrill)作为教学设计研究的领衔人物，成为名重一时的学术领袖。一方面，梅瑞尔进一步推进了加涅开创的教学设计研究，继续丰富了教育技术，尤其是教学设计的理论体系；另一方面，梅瑞尔(David Merrill)首创的ID2以实现教学设计的自动化为己任，把传统的教学设计与程序化教学两大思想合二为一，引领着教育技术学的研究不断走向统一。
三、对美国教育技术学人物学术思想史的基本概括
总揽美国教育技术学学术思想近百年的发展历史，我们不难发现，在这一领域为数众多的研究主体中，为美国教育技术学的发展作出了历史性贡献的人无外乎两种：教学媒体专家与学习心理学家。二者虽然都有心理学的学术背景，但却以不同的方式为教育技术学的发展作出了贡献。
教学媒体专家虽具心理学的学术背景，却非职业心理学家，其仅以心理学为基石，致力于使用媒体促进人类学习之事业。教学媒体专家们只有一种专业术身份，那就是教育技术学专家。这一研究阵营一方面构成了教育技术实践人员的主力军，另一方面为教育技术学贡献了杰出的学术思想。对美国教育技术领域来说，一些影响了整个领域发展历史的重要思想几乎都是由教学媒体专家提供的。在教学媒体专家阵营中，我们可以清晰地看到一条由查特斯——戴尔——霍本/芬恩——海涅克构成的思想发展之线索与学术传承之脉络。
学习心理学家作为职业心理学家，则同时具有多种专业学术身份，且首先从属于学习心理学的研究阵营，对教育技术学的研究大多是其学习心理学研究成果的推广应用。当然，也唯因其深厚的心理学学术积淀，这部分人往往成为教育技术学理论研究的大师。加涅(Robert Gagné)就是其中的典型，他既是教学心理学的创始人，也是教学设计专家，还是教学设计理论的集大成者。在学习心理学家阵营中，普莱西——斯金纳——加涅——梅瑞尔之间的学术传承为教育技术学的理论创建立下了汗马功劳。然而，美中不足的是，这些职业心理学家们由于具有多重专业学术身份，至于其在多大程度上是一个教学技术专家，其教育技术学科建设的意识如何，实为不得而知之事。总体上来看，心理学家尽管在教学设计理论建设上作出了出色的成绩，丰富了教育技术学的理论研究，但在教育技术学科建设的意识上却要远逊于教学媒体专家。
美国教育技术学自初创以来就一直执业内之牛耳，纵观其近百年的发展史，我们不难发现，美国教育技术学之所以长盛不衰不仅在于其众多教育技术实践人员数十年如一日的辛勤耕耘，更重要的在于其在发展历程中，为数众多的思想家为教育技术学的发展提供了宝贵的学术思想。这些大师们在对历史与现实的把握中，引领着领域发展的未来潮流。此外，具有强劲心理学背景的一批学者以学习心理学为基石，致力于促进人类学习之事业，为教育技术学的理论建设尤其是教学设计理论的发展作出了重大贡献，在学科体系上完善与充实了教育技术学的知识构成，成为教育技术学的理论家。
正是由于这些思想家、理论家与众多教育技术实践人员的共同努力才促成了美国教育技术学长达一个世纪的繁荣，历史应该永远铭记他们。展望未来，我国教育技术学的辉煌也有赖于教育技术学的思想家、理论家与众多实践人员的共同努力，而对思想家与理论家的培养也应该成为我国教育技术学学科建设与人才培养的重要历史使命。
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[1] 李宏图. 西方思想史研究方法的演进[J]. 浙江学刊，2004,1：85-82.
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[3] 潘德重."西方思想的现代性演进"学术研讨会综述[J].华东师范大学学报,2003,9:P6.
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[6] Shrock, S. (1995). A brief history of instructional development. In G.J. Anglin (Ed.), (1995), Instructional technology: Past, present, and future (2nd ed.) (pp.11-19). Englewood, CO: Libraries Unlimited Inc.
[7] 单中惠.现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想[A]. 北京:人民教育出版社, 2002,7. P312-327.
[8] 尹俊华.教育技术学导论[A].北京:高等教育出版社,2002,08.P83.
[9] Shrock, S. (1995). A brief history of instructional development. In G.J. Anglin (Ed.), (1995), Instructional technology: Past, present, and future (2nd ed.) (pp.11-19). Englewood, CO: Libraries Unlimited Inc.
[10] Januszewski, Alan(2001). Educational Technology: The Development of a Concept (pp.3-9). Englewood, CO: Libraries Unlimited Inc.
[11] Ely, DP (1970). Toward a Philosophy of Instructional Technology. Journal of Educational Technology, 1, 81-94.
[12] Finn, JD (1962/1996). A walk on the altered side. In DP Ely & T. Plomp (Eds.), Classic. writings on instructional technology (pp. 47-55). Englewood, Colorado: Libraries. Unlimited, Inc.
[13] Heinich, R. (1995). The proper study of instructional technology. In G.J. Anglin (Ed.), (1995), Instructional technology: Past, present, and future (2nd ed.) (pp.61-83). Englewood, CO: Libraries Unlimited Inc.
[14] 徐晓雄，桑新民. 教育技术学视野中的加涅思想研究[J]. 电化教育研究，2003.10.
摘自http://blog.msnfans.com/lighter_ma/?v=e&id=23103