通识教育课程建设的问题与建议

张寿松1，徐辉2
（1.丽水学院教科所，浙江丽水323000；2.浙江师范大学,浙江金华321004）
摘要：我国通识课程的建设存在着概念不清、教育哲学欠缺、缺乏相应政策和制度的支持、目标不明晰、构成比例失调、内容过于偏向应用型和专业化、划分标准不一、教学管理制度有待完善、忽视非正式通识课程的开发等问题，应该从理论建设、政策法规、技术操作等层面着手进行改革。
关键词：通识教育；课程建设
中图分类号：G650  文献标识码：C
作者简介：张寿松（1965—），浙江遂昌人，浙江丽水学院教育学副教授，硕士，主要从事教育基本理论研究；徐辉（1958—），浙江江山人，浙江师范大学校长，教授，博导，主要从事比较高等教育研究。
时至今日，关注通识教育的人越来越多，通识教育的研究不断展开并逐渐深入，通识教育的意义和重要性越来越被世人所认识，但总体而言，目前国内各高校的通识教育实施状况还不尽如人意，水平还不高，这与各高校通识课程的建设是直接相关的，本文拟对我国高校通识课程建设中的问题作些探讨与分析，并在此基础上提出改革建议。
一、九个问题
（一）通识课程的概念不清
在现今的大学教育实践中，对大学通识课程的理解至少有三种观点：一是指文化素质教育课程，主要又是指人文社科类课程，持这种观点的主要依据是1998年教育部颁发的教高（1998）2号文件──《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》。这一文件指出，“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”二是指可以任学生自由选修的“公选课”，如“两课”就不属于通识课程，因为它是必修课。三是泛指专业课程以外的所有课程，并且将之分为正式通识课程与非正式通识课程。正式通识课程是指以学科或教材形式出现的，通过文本课程以及课堂教学来达成通识教育目的的通识课程。非正式通识课程，是指通过广泛开展社会调查、社会实践活动、校园文化活动，研究校园环境、社区环境、校园景观，学习校园文化、学校传统、校风校训等内容来达成通识教育目的的通识课程。
通识课程的概念不清，直接导致了通识课程实践的混乱和低效。在上述三种观点中，笔者赞同第三种观点，并且认为应将正式通识课程进一步区分为基础技能类通识课程与核心通识课程。基础技能类通识课程是指语言、写作、计算机运用以及体育与保健等课程，这是每个大学生都必须修习且要达到相应要求的课程。核心通识课程就是基础技能类通识课程以外的那些通识课程，它的目的是提升大学生的精神品质，完善大学生的人格建构，平衡大学生的知识结构，促使大学生成为高素质的毕业生与负责任的公民，是高校通识课程建设的重点与核心。
（二）通识课程设计的教育哲学欠缺
正确把握科学理论是我国通识教育与通识课程走向成功的首要条件。目前，通识课程的设计与开发主要有三种理论。[1](131-142)一是精义论，主张以经典著作作为通识教育课程的主要内容，认为人类的文明虽然与时俱进，但在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中。通识课程要体现人类的永恒不变的核心价值，因而经典著作便自然成为课程设计的中心。二是均衡论，认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识都统筹兼顾，均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄，心灵缺陷，因此，必须以通识教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。三是进步论，强调教育必须为学生解决问题，对他们的生活有所裨益，因此，通识教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合，为未来的生活作准备。
目前，我国通识课程的开发与设计，都自觉或不自觉地受这三种理论的影响，在我国通识教育课程设置上或多或少地能看到它们的影子。但三种理论各有其缺陷与不足。而我们在设计通识课程时，没有很好地进行消化与吸收，说不上有什么理论依据，还未找到通识课程建设的成熟理论，所以，目前通识课程设置和开发，基本上处于比较自由随意和散乱拼凑的状态。
（三）与通识课程相应的政策和制度保障不力
关于政策与制度的重要性，我国台湾的通识教育与通识课程的发展过程就是一个有力的例证。笔者认为，影响台湾通识教育发展的最关键因素有三个。[1](77-79)一是1987年7月，台湾当局解除“戒严令”，教授治校以及政治松绑带来新的学术发展，推动了教育的改革。二是1995年台湾“司法院”大法官正式宣布“部定共同必修科目”不合法，由此促使台湾通识教育转向校本化，各校开始着手制定校本课程体系，使台湾通识课程呈现出丰富多彩的发展局面。三是从1999年开始的对大学院校进行的通识教育评估活动，大规模全方位的通识教育评估促进了台湾通识教育与通识课程的健康快速发展。
我国内地的通识教育发展也是开始于1998年国家教育部颁发的教高（1998）2号文件──《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，这一文件对我国内地通识教育的发展与通识课程的建设是至关重要的。但总体而言，我国内地通识课程的既定规定太多，国家课程的分量太大，通识课程建设的可回旋余地实在太小。
（四）通识课程的目标有待完善
通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构；对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构；培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性。那么，我们的通识课程目标就应该围绕通识教育的目标而展开，但从实际情况看，现有的目标较多地强调以政治素质为首的全面素质的培养，而忽略了最基本的公民素质的培养；从提高工作适应性的角度来拓宽专业面，忽视了对学生合理的知识结构的培养；重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构考虑不多，对社会交往能力、语言表达能力、审美能力等的培养考虑不多，可以说大多数高校都缺乏明确而完整的通识课程目标。没有完整而全面的通识课程目标，又怎能开发和设计出高质量的通识课程呢？
笔者认为，通识课程所反映的核心精神（或说基本目标）是“人”的培养，其次才是知识与能力的培养。换言之，通识教育与通识课程首先必须关注的是“人”，然后才是这个人所应具备的知识与能力。基于目前我国高等教育的实际情况，应处理好如下三个方面的问题。一是优化传统政治意识形态的教育，改进并提高“两课”的教育教学质量。二是要加强普遍的公民道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观。三是要加强情意领域的个性教育，塑造学生的完美人性。
（五）通识课程各领域的划分标准不一
通识教育课程领域的划分对于保证学生接受全面的知识和能力训练有重要意义。从实际情况看，各大学对通识课程的划分方法不同，没有明确的划分标准。这样，同一种课程在不同大学可能分在不同的类中，不同大学的同一类课程包括的内容也可能不一样。例如，外语课在一些大学属于人文类，在一些大学则属于方法与技术类，也有把外语单独作为一类；一些大学的社会类课程包括经济、管理、法律、心理等，将美学放在人文类，而一些大学的哲学与社会科学包括哲学、美学、逻辑学、心理学等，将经济、管理学归为财经与政治类。从发展和规范的角度来看，各校应当依据通识教育的目标科学地划分通识教育课程的领域。
（六）通识教育课程构成比例失调
我国内地现阶段通识教育课程结构失衡的主要表现是，公共选修课少，公共必修课多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。如武汉大学本科生，毕业学分为155学分，其中通识课程平均约为56学分，占总学分的36%。而在通识课程中，共同必修课程平均为46学分，约占通识课程总数的82%，通识教育选修课程为10学分，约占通识课程总数的18%。共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为4.6∶1，个别学院（如化学与分子科学学院、药学院等）的共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例甚至达到了6.1∶1、8.1∶1。而日本大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1∶2。我国台湾大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1.5∶1。美国普林斯顿大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为0.28∶1。这说明我们的通识教育限定必修课程比例偏大。在限定的共同必修课程中，主要是教育部规定的一些课程。一是提高学生政治思想和道德法律修养的课程，如马克思主义政治经济学原理、马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论、当代世界经济与政治、大学生思想道德修养、法律基础等，共13—16个学分，约占通识课程总数的23%。二是提高身体素质、增加体制的课程，如体育、军事训练和军事理论，共5个学分，约占通识课程总数的9%。三是语言工具性课程，如外语，16学分，约占通识课程总数的29%。除此之外，各学院还分别规定了计算机、高等数学、大学语文、大学物理等课程，共12个学分，约占通识课程总数的21%。[2]类似武汉大学的这种状况，在其他大学也普遍存在，可以说是我国内地大学通识课程的共同特点。
通识教育课程结构失衡的另一个表现是，一些高校的通识课程普遍存在过分偏重于某个别领域的现象。师资缺乏，学校因人设课可能是造成这一问题的重要原因。此外，各大学条件不同，有的大学是综合性大学，学科门类齐全，师资力量雄厚，开设的各类通识教育课程门类齐全，质量高，而有的院校，由于学科门类少，师资短缺，开出的人文、社会类等通识教育课课程质量差。要达到通识教育的目的，不仅要求课程有广阔的覆盖面，而且还要求各个学科领域的课程呈现一定比例，否则，学生学到的仍然是零散、庞杂的知识。
（七）通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化
通识教育课程的内容应当反映通识教育的基本思想。目前高校的通识课程有较强的专业性和应用性。有的学校基本上就是把某专业的课程降低要求后拿来作为通识教育选修课。这种课程的内容专业性较强，对于训练非本专业学生的思维、能力没有太大的帮助。有的通识课程中有较多的应用性课程。当然，教给学生一些应用性的知识有利于提高学生对社会的适应力，但这种适应只是应时的、短期的。通识教育课程要求的是一种基础性的、普适性的课程内容，强调对基本原理与基本方法的学习，因为学生学习的知识越基础，接受新知识的能力、解决新问题的能力就越强。因此，不应把过多的应用性课程和专业性较强的课程列入通识课程中。通识课程开设存在着“杂、散、乱”的倾向，削弱了通识课程的整体力量。
高校课程建设，尤其是通识课程的建设，更需要体现学科的统一与结合。只有将科学教育与人文教育、自然科学与社会科学、民族性与国际性、基础性与实践性等进行完美的结合与统一，才能培养出适应社会需要的高素质人才。可以说，基础性和综合性是通识课程内容选择的重要趋势。
（八）通识课程的教学管理制度亟需加强和完善
内地的一般院校均没有通识教育与通识教育课程的专门管理机构，通识教育与通识教育课程的管理处在松散状态。学校应成立“通识教育中心”“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，负责起草规划、协调联络、实际执行、课程设计、教学实施以及审议、推动、评价全校通识教育等事务，应制定通识课程的有关制度、规范通识教育与通识课程的发展，并加强对学生的选课指导。
（九）忽视非正式通识课程的建设和开发
许多学校重视正式通识课程的开发，对非正式通识课程的开发还没有引起足够的重视，对通识教育课程的理解尚停留在表面层次，实施通识教育的途径还比较单一。另外，从目前通识教育的实施情况看，除了上述因素外，还有一些重要的外在因素影响其效果。如校长的办学理念、教师的素质、学校或学院的要求和重视程度、学生的学习负担等因素，都较大地影响着通识教育课程的建设和发展。
二、几条建议
目前，我国各高校的通识课程或多或少地存在上述问题，但笔者认为，影响我国高校通识课程发展的关键因素是两个，一是成熟的理论指导，二是相应的政策与制度。至于其他方面的问题都是技术性问题，只要这两个问题解决了，其他问题应是不成问题的“问题”。我国高校通识课程的现有水平还很低，从课程目标到课程体系、课程内容、课程的实施与评价等等方面，都还亟需发展和完善。下面笔者将从理论建设、政策法规、技术操作三个层面切入，提出建议。
（一）理论建设
通识教育与通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。从世界范围看，我们所熟悉的四种通识课程类型，其背后皆有相应的教育哲学，从美国的高校课程改革来看，也是如此。每一次大的课程改革，皆有与其相对应的教育家与教育哲学。我国台湾与香港地区的一些通识教育做得比较成功的高校，均有其明确的教育宗旨和教育哲学，诸如台湾中原大学、香港中文大学就是极好的例证。就内地的通识教育与通识课程的建设来看，笔者认为，最为缺乏的是教育哲学的支持，没有完善的通识教育理论，没有通识教育学会，没有通识教育的专门刊物，通识教育的理念还没有真正确立，在这种情况下，又怎么可能会有良好的通识教育实践与通识课程的建设呢？
（二）法规建设
教育是培养人的社会实践活动，它具有明确的社会性、历史性与实践性。对于这样一个人类特有的，任何社会都不能没有的社会实践活动，仅靠人们的原发热情和良好动机是无法高质量地完成的。纵观国内外一些发达国家的完善的教育法规，你就足可领会“法规”对规范与引导一个事物发展的重要性。通识教育与通识课程的发展必须建立在完善的法规之上，政策法规建设是推进通识教育与通识课程改革的关键和保证。应该用立法的形式明确课程的决策权力以及国家课程、地方课程与校本课程的关系。就目前的通识课程发展而言，国家课程比重过大，校本课程与地方课程的分量太小，校本课程的发展余地十分有限。
（三）技术操作
理论建设与政策法规建设是重点，技术操作层面的内容更多的是枝节，没有“理论”与“政策法规”的支撑，技术操作往往是事倍功半，甚至于问题百出。笔者认为，技术操作层面的内容应着重处理好如下三方面的问题：一是以“人”为本的通识教育与通识课程目标体系的确立；二是建立一个合理而科学的课程结构体系；三是建立一个科学的教学管理体系，诸如教材建设、过程评价、修习方式、师生积极性调动等等内容均应归属这一体系。
参考文献：
［1］黄俊杰.大学通识教育的理念与实践［M］.我国台湾通识教育学会，2002.
［2］冯惠敏，曾德军.武汉大学通识教育调查与分析报告［J］.武汉大学学报，2003，56（4）：522—527.
（责任编辑：牛瑞雪）
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