多元智力理论与基础教育课程建设

国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智力理论，自20 世纪90年代以来，已成为一些西方国家课程改革的理论依据，产生了广泛的影响 。

加德纳认为，智力是多元的，不是单一能力，而是一组能力，包括语言智力、数理智力、 空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自知智力等，多元智力理论，打破了传统智力 理论，坚信每个受教育者都是独特的，都以个别的方式对人类的文化做出有价值的贡献。

随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究借鉴加德纳的多元智力理论，将对我 国基础教育课程建设以有益的启示。

根据加德纳的多元智力理论，每一个人同时具有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。作为个体，有的具有特殊的语言才能，如我国古代，曹植10岁就博览群书下笔成章；李白5岁就会读六甲，10岁观百象；白居易3岁识字读书，5岁会做诗等；有的很早就表现出特殊的音乐才能，对音乐 产生敏锐的反应，能轻松地记忆曲调与旋律，有精确的音准；有的有特殊的绘画才能；有的有良好的社会交往能力等，他们后来分别成为作家、音乐家、画家、社会活动家等。教育就是要充分根据受教育者的智力特点，因材施教。

(二)、确认每个学生的兴趣与才能

如何观察学生，发现并确认每个学生的兴趣和才能，是多元智力理论对课程设计的又一启示。笔者认为，观察学生可采用以下方法：

1、创设有利于学生不同智力表现的丰富的教学环境，通过观察学生对材料和活动的表现来确认学生的长处；

2、通过访谈学生、其他学科教师和家长，了解学生的兴趣和才能；

3、给学生提供自我指导学习与独立计划的机会，让学生自由选择，观察其表现。

案例：从一个学习障碍学生的变化所想到的宝拉在小学一年级被评定为学习障碍(learning disabled)的学生。在往后的四年里，她被安排在特殊的教育班级里，很少尝试到课业方面的成就，自尊心受挫，不喜欢学校，五年级宁可躲到床下也不愿意上学，六年级时试图自杀。她的父母决定让她回到正常的班级学习，并选择了一个富有同情心的教师。这位女教师通过对她的观察，发现宝拉动作技能发展突出，通过与宝拉交谈得到证实。基于此，教师为宝拉制定了通过动作学习的方案。首先建议她 用身体动作来临摹26个字母。要临摹某些字母是富有挑战性的，如m、b、w等字母，但这至少已经引起她的思考，激发了学习兴趣。第二天上课前，宝拉急着到教室去告诉老师，并将她编排的26个字母的舞蹈表现出来，老师为她的表现感到欣喜，并进一步激发她是否能表演 出自己的名字。芭蕾，唤起了宝拉学习的自信心和求知欲。很快从舞蹈转向书写，改变了她对学习的厌倦，六年级结束时，读、写成绩达到了年级水平，七年级时，所有课程都达到正常水平。

从宝拉的变化，不得不使我们重新审视当前基础教育课程设计存在的问题。多元智力理论给基础教育课程设计的启示就是，课程教材要进一步面向学生，面向生活；课程教材要进一步个性化，加大个性开设的选修课，注重学生兴趣和个性的培养。

(三)设计以发展为轴心的多元智力课程

加德纳认为，人的智力不断受到先天和后天的影响，学校教育不只是传授知识，更重要的是引导学生智力的发展。多元智力理论特别强调人类智力在真实情境中的运用。

例如：应用多元智慧的课程或单元规划

课程名称：光合作用——将阳光转换成食物。  课程目标：让学生通过七种模式学习光合作用的过程。

预期学习者的成果：学生能以视觉化的、逻辑的、语文的或音乐等方式解释光合作用的过程，并将转换和改变的概念与他们自己的生活进行连结。  教室资源或材料：光合作用过程的展示海报或图表。各样的音乐带、磁片和播放器材、水彩颜料、科学课本。

学习活动：

语文：

阅读描述光合作用过程的课文章节和适用字句 逻辑—数学：

制作光合作用步骤的时间表

视觉—空间：

用水彩描绘光合作用的过程

肢体—动觉：

角色扮演光合作用过程中所涵盖的相关角色

音乐：

用不同的音乐选择制作一个什锦歌来表现光合作用的各个步骤

人际：

小组讨论光合作用中叶绿体的转换角色，并类比到学生的生活中

内省：

写一篇日记，开头时反省个人的转换经验并和光合作用对照比较

自然观察：

比较种子在有充足的光线和没有适当的光线下的生长状况。多元智力理论的课程设计强调以学生为中心，将学生及其天赋联系起来，培养学习 兴趣，并通过让学生发起并完成自选的主题计划以培养其自发的学习技能，教师则把更多的 时间和精力放在学生的个体差异上，充分考虑其优势智慧，因材施教，通过观察学生解决问 题及应用知识的方式，采取不同的教学方法，为学生提供探索和发展多元智力的机会。

(四)合作学习

人际智力是人类智力中最重要的一种智力，它可以让我了解别人，与他人沟通。多 元智力理论强调团体合作，同伴协助，在彼此互动的情境中学习，教师将合作与社会技巧作为课程目标。

例如：测量教学楼高度

课程目标：加深对知识的理解与应用，探索不同的测量方法。

课程组织与实施：4～5人为一组，每位组员对课题发表看法，讨论并确定完成测量的方案，共同完成测量；各组在全班汇报、交流、质疑。

通过合作学习，学生获得了以下的测量方法：  1、直接测量：准备足够长的绳子，从楼顶放下、拉直、标记，直接测量其标记的一段绳长 ；  2、乘法：只测量一个梯步的高度h，数出总梯步数m，mh即为楼高；

3、函数法：只测一层楼的高度H，则两层为2H，三层为3H，……

4、相似比法：

方法1，把一面镜子放在地上，调整人站的位置，使楼顶映镜中，分别测出人——镜子、镜 子——楼、眼睛——地面的三个距离值，用三角形相似比算出楼高；

方法2，一个学生站在楼前照一张照片，用比例关系算出楼高。

有些方法出乎教师的预料!从上可知，每个学习者都有自己的经验世界，不同学习者的原有 经验以及对问题的理解都不相同，创设有利于沟通、交流、合作的学习情境，有助于学生之 间学会表达自己的见解，学会聆听并理解他人的看法，进而学会接纳、互助、分享等，这些品质都是现代人不可缺少的。

二、多元智力理论与教师角色的再定位

基于加德纳多元智力理论，智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社会价值产品的能力，从本质上看，解决问题的能力是创造能力的一种。中小学生正处于创造能力形成和发展的关键时期，应有效利用学生的智力潜力，最大限度地提升学生的创造能力。反思基础教育课程设计，不难发现，陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在，注入式教学依然是课程组织的主要方式，加德纳多元智力理论无疑为我们重塑教师角色提供启示。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴以及学生意义建构促进者；学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。这一角色的转变，使教师由舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求：应从传授知识的严师转为学生学习的引导者；由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者；建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习、探究的欲望，了解每一个学生的个别差异；敏锐、耐心与机警，关注学生发展，随时帮助学生解决偶发事件，创设与学生发展相适宜的环境，帮助学生了解自己，发展学 生的自主性、创造性；教师要不断学习，成为终身学习者。

三、多元智力理论对课程评价的启示：化解界限，增进学习

课程的发展离不开课程评价，课程评价是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施向前发展的起点。只有建立在科学评价基础上的课程设计与实施，才能为课程建设提供有效的信息，获得与课程建设的必要性和有效性有关的证据，从而对课程的科学性与合理性做出判断。因此，基于多元智力理论来重新审视基础教育的课程评价，就应该坚信学生智 力表现是多方面的，注重学生智力的多元性，全面评价学生的能力，以化解界限，增进学习 。  (一)、评价的多向度

艾斯拿(E.W.Eisner,1985)指出：评价具有五个功能：

1、诊断；

2、改良课程；

3、比较；

4、估计教育需要；

5、确定目标是否达到。

其中，1、2、4要归为形成性评价范畴，3、5属于终结性评价，1、4也是诊断性评价所要涉及的方面。评价的多向度是指从不同方面取得对学生表现的反馈。

例如：“一元二次方程”学业成就的评价

学生姓名：日期：

一般的解题程序

对每种解法的理解

对课本解法的质疑

实际背景中的数学规模

结合实际编题

作业的情况

单元测验

数学日记

叙述性的评价：

确认学生的长处是在：

建议加强的方面：

多向度的评价体现了教师从过去单纯注重分数的终结性评价向全面的形成性评价转变。  (二)自我评价：学生对学业进步的反思

多元智力理论认为，学生应该认识到成为一个自我监控的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能与习惯。让学生逐渐学会管理自己的学习，负责自己的探索活动，这样的学习观强调培养善于学习的终身学习者，这正是21世纪教育改革所倡导的。

例如：建立学生学习档案反思评价表

姓名：日期：

你为什么从学习档案中选择这些内容来反思?

从反思中，你学到了什么?

从你了解的文学家、历史学家、数学家、生物学家……，你学到了什么?

在学习中，你最大的困难是什么?你是如何解决的?