虚拟故事中的“虚”与“实”思考札记 - louzhiyi - 博客大巴

虚拟故事中的“虚”与“实”思考札记
摘要：在尊重历史的基础上编制虚拟故事辅助历史教学、挖掘文学作品中的虚拟故事的教学价值，是历史课程资源开发与利用中的一个新尝试、新探索，这不但有助于丰富历史课程资源的内涵外延，还有利于进步学生历史学习的积极性，从而提升历史教学的有效性。当然，在教学过程中，应保持质疑、鉴别、分析的历史思维。
关键词：课程资源虚拟故事，虚实，文学作品
一
众所周知，历史教学必须在学生“乐学”的过程中才能实现教育价值的最大化，对于那些年代久远、枯燥抽象的历史事件、历史现象教学，更应如此。那么，如何才能做到让学生“乐学”呢？来自广东的三位历史教育工作者“不走平常路”，进行了积极的思考和课堂教学探索。他们分别是：东莞市历史教研员夏辉辉老师在上《雅典的民主政治》时，为了让学生更生动、形象地理解雅典民主政治的主要内容，设计了一个虚构的历史人物――雅典农民帕帕迪[1]；深圳市宝安中学唐云波老师在上《鸦片战争后的中国社会经济》时，虚构了一个历史人物――二毛[2]（p.48～51）；东莞市东坑中学张宏杰老师在上《艰难曲折的探索历程》时，为了加深学生对于共和国历史上特殊年代事件的深刻感悟，虚构了一个普通人物――阿牛[3]。据三位老师课后反映，学生参与课堂教学的积极性颇高，课堂效果不错。而且，历史教学界对这样的探索基本上也是肯定的。
不过也有历史老师以为[4]，根据课程需要塑造相应的“历史人物”和“历史事实”不符合历史课程理念，建立在虚构历史故事基础之上的历史教学不应该提倡，并夸大必须尊重历史[①]。面对这样的“不同意见”，我们以为大可不必多虑。
第一，从历史研究的本质属性来看，由于客观真实的历史已无法复原，所以我们只能接近历史的真相，而无法知道历史的完整真相，正如史学家怀特所夸大的，历史学家面对的过往不可能是客观真实，而只是各种形式的文本（在后结构主义影响下，这里的“文本”一词已从狭义的语言文字文本演变为广义的泛文本，即反映、揭示历史发展的各种载体），即我们通常所说的史料。那么，历史研究就只能建立在史料研究的基础上来进行求真求实，而无其他，这就是一种“尊重历史”的唯物史观。假如以为“尊重历史”就应该以真实的历史为研究对象，实际上是尽对做不到的。
第二，从中学历史教学的特点来看，中学生学习历史、感悟历史的过程与史学家研究历史的过程略有不同。史学家研究历史，必须依靠确切的史料，中学生学习历史，除了借助史料，还可以“让学生在浓缩、简化或概括的历史情境和历史条件下，经历和体验史学界确认史实，解释与评价历史的程序”[5]。比如2008年在西安召开的全国历史教育学会年会上，北师大二附中纪连海老师的公然课，就采用了北宋画家张择真个名画――《清明上河图》。众所周知，该画不同于照相机拍摄，它是对北宋东京社会生活的一种高度浓缩、简化和概括，从某种意义上讲，是张择端为我们研究北宋东京社会生活“创造”的史料，今天的历史教师也有足够的理由虚拟故事（亦创设历史情境），当然条件必须是以历史上的各种史料和现有研究成果为基础，正确地把握好时代精神和社会特征，而不是没有根据地随意创造。我们以为，这种做法不但没有违反历史，而且还有助于实现历史教学的高效。
第三，从这三位历史老师虚构的历史故事来看，除了故事中的主人公没有确切史料支撑外，其余内容并非胡编，而是有一定的史实为依据，可谓虚中有实，显然，历史教学“求真”的底线没有突破。我们还可以看出，在教学设计上，这三位历史老师很好地通过“浓缩、简化或概括”等技巧将真实、复杂的历史有机融合为一个新的情境。应当说，能如此娴熟地做到这一点，尽非易事。正如夏辉辉老师所指出的：“我在虚拟这个人物的时候是有原则的，以这种神进的方式学习历史，必须在一定程度上还原历史，不是乱虚拟，不是乱创作。不论是帕帕迪还是二毛，肯定不是一个真实的历史人物，但通过他们在一定程度上还原当时的历史，或许他们有很多因素的综合、偶合，但决不是乱捏合，这对帮助中学生理解那段历史是有益的。”[6]山东教育学院齐健教授也以为：“夏辉辉老师的这个案例我也早已拜读过，我觉得这种探索是积极的，她并不是违反历史乱虚拟，仔细研读会发现她创设的情境是建立在特定的真实历史背景之下的，激活了课堂，激活了历史。所以，这里的‘虚拟’条件应该就是真实。”[6]
第四，我国台湾地区的历史教学也有类似的探索尝试，台湾清华大学张元教授在《寄自疆场的家书──高中历史课后作业的研究》一文[7]中，设计了这样一道作业题“我们假设汉武帝时代有一位中级军官，参加征伐匈奴的重大战争，在战事告一段落后，他写了一封信，托人带回给家人。他在信中述说所见到的事物，也写了一些感想。现在，经过历史想象，你就是这位军官，请你尽量从当时的情境来写这封信（称呼等书信格式可以不写）。”为了帮助学生“神进”历史，张教授虚拟了一位军官。在文章中，张元教授以为：“神进”应该是让学生学习深进理解历史的一种途径，神进的过程，有时难免会稍稍逸出历史的界限，跨进文学的领域，带有文学的想象。我们不应否定或批评，甚至可以给予适度的鼓励与赞美。
第五，从国外历史教师的教学实践来看，我们也能发现相同的探索。比如，澳大利亚国家历史教育中心开发的《MakingHistory》，初中第一学习单元《斯坦哈里斯发生了什么？》[8]，就以虚构的人物和事件，来帮助学生有机会像历史学家一样工作，帮助学生理解斯坦?哈里斯死亡的可能原因，理解科学方法――医学上的验尸方法在调查历史方面的价值，帮助学生通过推理来验证历史的假设。再如，美国威沃尔高中的伍德莫里斯设计的教学案例《战争中的生存者》[9]（p.123），通过虚拟的故事，即“爆发了核战争，地球人口的尽大多数在战争中被整个毁灭。……在首次毁灭性的攻击中有些人幸存下来。题目：根据你所知道的常识，能够肯定这些躲躲在庇护所中的人，就是这场战争唯一的幸存者吗？在庇护所中有12个人，但是庇护所内的资源只够7个人生存下来。你的任务是，根据上面所提供的信息，决定这12人中谁将会被留下来，谁将会被要求离开这个庇护所。”这两个国外案例，既有助于帮助学生理解历史的性质，包括证据、因果关系等，也有助于帮助学生处理道德或价值观方面的两难题目。
显然，与现有关于情境教学的理论与实践相比，这种探索无疑是一个新的尝试，一个新事物，我们应持宽容、理解、支持的态度，尽力往完善这种探索，而不是全盘否定。
二
与上述案例相类似的是文学作品中的虚拟故事，我们将通过几个典型的案例来说明其在教学上的史料价值。
比如，2007年高考广东卷第26题：有研究者在论述“明朝妇女婚姻观的两重性”时，引用过下列材料：
【材料一】略《明会典》
【材料二】略――据祝瑞开：《中国婚姻家庭史》
【材料三】女子周胜仙与男子范二郎相遇，“四目相视，具各有情”，二人通过巧妙的自我先容，订下终身。
――据明中后期小说《醒世恒言》
【材料四】孟玉楼丧夫后要再醮，亲戚及乡邻都赞同，“少女嫩妇的，你拦着不教他嫁人，留着他做什么?”――据明中后期小说《金瓶梅》
题目：略
上述材料分别来自官方文献、学者著作和小说，可见，小说《醒世恒言》与《金瓶梅》中的虚拟故事亦能为史学研究和历史教学提供史料上的帮助。上海特级教师孔繁刚老师在上《明朝中后期的经济和政治》时，独出心裁地利用了《醒世恒言》中记载的嘉靖年间吴江县震泽镇机户施复发家史事，生动地讲述了早期资本主义生产关系萌芽的过程，给学生留下了深刻的印象。首都师范大学侯会教授以为，“小说也是历史，是生动细腻的百姓生活史，记录着老百姓的喜怒哀乐、吃饭穿衣、婚丧嫁娶等种种活动和情态。”《金瓶梅》这部“世情小说”，镜头对准市井生活，写的是普通人、平常事，关注他们的衣食住行、生活琐事。其中就有西门庆家庭生活细节的先容：
西门庆派仆人来保到东京办事，给了他二十两银子做路费。西门庆家的傅伙计，每月工钱是二两银子。西门庆请乐师李铭到家中教弹唱，一个月工钱是五两银子。剃头匠小周给西门庆篦头、推拿、挖耳，给官哥剃头，手工费是五钱银子。“吴神仙”到西门庆家中算卦，得银子五两。李瓶儿生儿子，西门庆买了个奶妈，用了六两银子。西门庆与乔大户家订娃娃亲，找赵裁缝为妻妾们共做了三十件衣服，花往工钱五两银子。西门庆帮助十兄弟之一的常峙节，资助了他十二两银子。
西门庆是虚构的人物，其生活细节也是虚拟的，但根据这段西门庆家庭日常生活的文学描述，我们可以得出这样的判定：白银已成为社会上普遍流通的货币。但是我们无法判定这究竟反映了北宋还是明中后期的商品经济发展的特点，由于这个故事情节是以北宋期间的历史为背景的（比如出现了北宋时期的历史地名如“东京”等）。在这种情况下，历史教师要引导学生不能孤立地进行历史判定，要将其与权威性的历史研究成果作对照比较，防止出现张冠李戴。比如历史教师可以告诉学生：《金瓶梅》所述之事发生于北宋政和至宣和年间，但作者兰陵笑笑生却是明代人，大约生活在十六世纪初到十七世纪初的嘉靖、隆庆、万历三朝。再根据作者对其他故事情节内容的叙述，可以以为作者是将北宋时期的文学故事置于作者所生活的明中后期社会发展的环境之中来展开的。就上述这段文学描述而言，实际上反映了明朝中后期，而不是北宋时期，白银已成为社会上普遍流通的货币的现实。
实际上，作为特定历史时期的产物，很多小说是以特定的历史为背景，以描写完整的历史情节，塑造生动的历史人物形象，更多的是通过隐喻的方式，来展现、揭示一个历史时期社会发展中的深层次题目。从这个角度看，小说当然也可以成为我们熟悉历史的重要资源。
再如，在鲁迅的代表性小说中，《阿Q正传》以辛亥革命前后的社会为背景，通过虚构“阿Q”的故事情节，深刻揭示了当时农村的阶级矛盾、普通民众对社会变革的消极适应性，以及辛亥革命领导层脱离群众的局限性。《故乡》通过虚构的“我”回到故乡的所见所闻，特别是少年时代闰土的故事，让我们看到了中国农民在20世纪20年代所面临的“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”等一系列社会题目。比如要学习“近代衣饰的变化”内容，不妨采用鲁迅《阿Q正传》中的这段细节：
阿Q刚刚受了王胡的一顿打，正无所适从地站着，远远的又来了一个他的对头，钱太爷的大儿子。他先前跑上城里往进洋学堂，不知怎么又跑到东洋往了，半年之后他回到家里来，腿也直了，辫子也不见了，他的母亲大哭了十几场，他的老婆跳了三回井。后来，他的母亲到处说，“这辫子是被坏人灌醉了酒剪往的。本来可以做大官，现在只好等留长再说了。”然而阿Q不肯信，偏称他“假洋鬼子”，也叫作“里通外国的人”……阿Q尤其“深恶而痛尽之”的，是他的一条假辫子。辫子而至于假，就是没有了做人的资格；他的老婆不跳第四回井，也不是好女人。
次如，斯托夫人的小说《汤姆叔叔的小屋》，就有助于帮助学生加深对美国内战教学中的黑人奴隶制存废题目的理解。这部小说的故事扼要如下：一位名叫乔治?哈里斯的黑人奴隶，被主人送到了工厂里劳动。聪明的乔治发明了一台先进的机器，因此受到了工厂主的赞扬和工友们的尊敬。但是，他的主人却把他从工厂中领了回往，由于乔治是主人的财产，受到他人的喜爱是非常危险的，也不应该受到他人的尊重。工厂主为失往这样一个出色、聪明的工人而倍感惋惜，但受到制度与法律的制约，他又无能为力。回到了种植园的乔治，遭受主人的报复，天天做着主人安排的最差而且最重的活，默默地忍受着主人给予的身体上、尤其是心理上的折磨。
当然，乔治?哈里斯是斯托夫人在小说中虚构出来的一个黑人奴隶，似乎没有严格意义上的“可信度”，但这一虚构人物却是当时美国存在着庞大的黑人奴隶群体这一客观事实的真实反映，从这个角度看，作为一个黑人奴隶，乔治?哈里斯又有着广泛的代表性，因而又不纯粹是一个虚构的人物。由此推理，《汤姆叔叔的小屋》在揭示美国黑人奴隶制度的残酷性与阴暗面上是真实可信的。
斯托夫人的人生经历可以验证这段故事的可信度。斯托夫人生活在与蓄奴州仅一河之隔的肯塔基州辛辛那提市，辛辛那提为废奴运动的中心之一，也是各地逃奴的避难地。她的父亲曾在家中安置过逃奴，她的弟弟经常到蓄奴州，给她带来了很多有关种植园主对待黑人奴隶的真实故事，更值得一提的是，她还到过辛辛那提市郊的几个种植园，耳闻目睹了黑人奴隶的悲惨遭遇，这成为斯托夫人写作的素材与动力。写作完成后，美国著名传记作家范怀克?布鲁克斯给予了这本小说非常高的评价：《汤姆叔叔的小屋》不失为反映一个时代、一个国家的一部伟大的民间传记。“固然从历史意义上讲小说不具有真实性，但我们也可以把其作为一种史料来进行阅读。由于小说揭示了特定时期人们的态度、梦想、恐惧，以及平凡的、日常的生活经验。小说也显示出人们对当时一些主要事件的反应。像历史学家一样，小说家是特定时间与环境的产物，他们对事物有自己的见解。”[10]（p.540）
显然，在历史教学中，我们历史教师应熟悉到，文学作品也具有明显的史料价值。著名史学家翦伯赞曾指出：“在任何时代的文学作品中，我们都可以找到作者对当时社会所涂绘的阴影；不过他们所涂绘的阴影，有浓有淡而已。所以我以为集部之书，当作史料看，它们正是各时代的社会缩写，正是各时代的人民呼声，正是千真万确的历史记录。而且其中的历史记录，往往是正史上找不出来的。”“总之，自楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲，以至明、清之传奇小说，乃至现在的很多文艺作品，他们表现出中国文学自己发展之一系列的历史过程；也反映出历史上所不载的社会发展的内容，所以它们是文学，同时也是史料。”“由于史部诸史，是有意当作史料而写的，其写作的动机，则抱着一种主观的目的。……这种主观意识之渗透，当然要使史实受到程度不同的歪曲，乃至涂改，以致减少了史料的真实性。至于史部以外的群书，则并非有意为了保存某种史料而写的，而是无意中保存了或反映出若干的史料，这样无意中保存着或反映出的史实，当然要比较真切。固然，在史部以外的群书中，其行文记事，也夹杂着主观的意识，特别是各种文艺作品，如诗词、歌赋、小说之类，甚至还具有比史部诸书更多的主观意识。但是在这一类书籍中所表现的主观意识之本身，就是客观现实之反映；因而他不但不破坏史料的真实，反而可以从侧面反映出更真实的史料。”[11]梁启超在《中国历史研究法》中亦指出:“善为史者,偏能于非事实中觅失事实。例如《水浒传》中鲁智深醉打山门,固非事实，然元明间犯罪之人得一度谍即可以借空门作逋逃薮,此却为一事实。”[12]可见，文学作品是一种具有特殊价值的史料，需要我们以新的方法和思维往解读。
三
推而广之，听起来“荒诞不经”的传说（可以视为流传在口头上的历史文学作品），实在也可以纳进到史料的外延之中。孟姜女的传说故事（孟姜女丈夫万喜良被抓往修长城，她千里寻夫，却无法找到，于是号啕大哭，哭倒了长城的一个角，或者是说哭倒了一片长城，露出了她丈夫的尸骨），就是其中一个典型的个案。著名历史学家顾颉刚的研究发现，年龄时期孟姜女的原型称作杞梁妻，即杞梁的妻子。杞梁本来是杞国战将，后来在跟莒国作战的时候战死了，国君在野外预备向杞梁妻表示哀悼之意，杞梁妻拒尽了。由于按照礼节，不应该在野外悼念，而应该到她家里面往悼念。这个故事在一开始并不是一个民众故事，而是一个贵族故事，是一个关于礼制、礼节题目的一个说法。战国时期，由于齐国事一个鱼盐之地，贸易比较发达，这往往也导致休闲文化发展起来，人们开始编故事、编歌、编音乐。杞梁妻的这个故事就开始进进到歌和音乐，由于要传唱，就变成了杞梁妻会唱歌，而且在哭她丈夫的时候的调就是歌的调，那个哭腔都有韵律。汉代，天人感应学说盛行，故事就发展成为杞梁妻能哭，就感动了天地，感动天地之后，连城垣都能够因之而崩塌。城中最大的就是长城，所以到了南北朝时期，特别是北齐，正好遇上大兴土木修长城，人们就把杞梁妻哭得倒塌的城说成长城了。唐朝时期，由于国势强大、对外扩张、滥用徭役。老百姓不堪其苦，就开始联想，一想起秦始皇，就把修长城的故事就跟秦始皇挂上钩了，杞梁妻的名字正式命名为孟姜女。实际上“孟姜”在年龄时期是一个美女代称，不是一个什么固定的人的名字[13]。显然，《左传》中的孟姜女故事是以真实史料为主，到了唐代就基本上是以虚构的传奇故事为主了。这样的变迁表面上看来是离历史的原貌和真相愈来愈远，但分析实在质，就能发现其背后躲匿着的深厚民众情感与社会变革。
基于此，我们不妨这么熟悉“传说”与“历史”的关系：“传说”虽不等同真实的“历史”，但其中必有“历史”的真实印记，而历史发展对丰富“传说”的内容发挥了推波助澜的作用。回头再来审阅义务教育国家《历史课程标准》“中华文明的起源”中的这句话：“知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说，了解传说和史实的区别”，显然是把“传说”与“历史”对立化了，假如二者之间只存在“区别”，而没有“联系”，那么，学生“知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说”有什么意义？
与孟姜女传说故事相类似的是我们今天耳熟能详的《半夜鸡叫》。这个故事的主人公绰号“周扒皮”，历史上确有其人，名叫周富春，经过多年奋斗，积攒起了一大份家业，但是没有想到会死于狂风骤雨般的土改运动之中。但是在《半夜鸡叫》这个报告文学故事里，地主“周扒皮”为了让长工早起干活，半夜钻进鸡笼学鸡叫，最后反被长工们戏弄。曾有人在路上遇见高玉宝，并当面质疑《半夜鸡叫》故事的可靠性，结果高玉宝说，这是文学创作的艺术性题目，咱们这儿没有，不代表全国其它地方就没有[14]。这一语无疑道出了《半夜鸡叫》的史学价值――真实记录了当时被人为扩大化了的一场声势浩大的阶级斗争运动，在当时的文学创作中为了配合政治运动而渗透着浓厚的意识形态思潮。
四
总之，无论是在尊重历史的基础上编制虚拟故事，或挖掘文学作品中的虚拟故事的教学价值，都是历史课程资源开发与利用中的一个新尝试、新探索，这不但有助于丰富历史课程资源的内涵外延，还有利于进步学生历史学习的积极性，从而提升历史教学的有效性。当然，在教学过程中，应保持质疑、鉴别、分析的历史思维。尤其是文学作品中的虚拟故事，其具有的史料价值有助于深化我们对于史料教学的熟悉。显然，今天的史料教学，在观念和实践上都应该突破以往历史研究所固有的科学实证思维，拓宽对于史料的熟悉，要积极将文学作品纳进视野之内，不能将以历史为背景的虚构故事（或小说）与传统观念下的史料对立起来。实际上，无论是前者还是后者，都需要我们以历史的思维往质疑、鉴别、分析，最大程度地做到往伪存真，浪里淘沙。假如以更宽广的胸怀往理解的话，以历史为背景的虚构故事（或小说）也应该纳进到史料的外延之中。
史料教学，其第一要义就在于以批判性的眼光分析史料、鉴别史料，说到底就是分清史料的“虚”与“实”，然后判定其各自的价值。史料本身并不等同于客观、逝往的历史，无论是广东三位老师虚拟的“帕帕迪”、“二毛”、“阿牛”的故事，还是存在于小说、传说、报告文学中的故事，实际上都只是历史呈现的不同形态而已，教学中师生所要做的工作就是把握好史料教学的第一要义即可。由此再来审阅“帕帕迪”、“二毛”、“阿牛”的教学探索，固然虚构的故事都有一定的历史根据，但究竟是建立在“假人”的基础之上（当然，鲁迅笔下的阿Q、斯托夫人笔下的乔治?哈里斯也是虚构的人物），假如不做说明，很轻易让学生产生历史上真有“帕帕迪”等人的错误熟悉。显然，教师还应该做“查漏补缺”的工作，纠正学生这种意识。不妨告诉学生，历史上虽无“帕帕迪”等人，但这些虚构人物在大众群体中具有强烈的社会代表性，这是其一。其二是要提出题目，引导学生学会分析此类虚构故事必须的技能，将分析的重点聚焦虚构故事背后的时代精神和社会特征，而不是某个人物。
参考文献：
[1]夏辉辉.从“帕帕迪”的命运看历史新课程改革[J].创新教育，2007（4）.
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[6]雨人、张艳云整理.历史教育的终极取向：从根本上追问什么是有效的历史教学――聂幼犁、赵亚夫、齐健、任鹏杰共同主持中国历史课程网在线研讨实录（节选）[J].中学历史教学参考，2007（5）.
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[10]加里?纳什等编著,刘德斌等译.美国人民：创建一个国家和社会（第6版）[M].北京:北京大学出版社，2008.
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[12]梁启超.中国历史研究法[M](第4章《说史料》).北京：东方出版社，1996.
[13]顾颉刚.我在民间文艺的园地里[J].引钟敬文主编.中国民间文艺学的新时代[M].兰州：敦煌文艺出版社，1991.
[14]杜兴.周扒皮的1947年[J].先锋国家历史，2008（16）.
作者简介：
何成刚：历史学博士，教育部基础教育课程教材发展中心，100816。
陈伟壁：华南师大教育科学学院硕士生，广东省东莞实验中学，510631。
沈为慧：安徽省怀远三中，历史高级教师，安徽怀远县教研室教研员，233400。
[①]关于帕帕迪、二毛、阿牛的故事，郭秀平老师称之为“人造史料”，张永谦老师称之“虚拟情境”。（见郭秀平：《历史教学能用“人造史料”吗？》，《.历史教学》（中学版）2009年第1期；张永谦：《“虚拟情景”须有史学的证据意识》，《历史教学》（中学版）2009年第1期）“人造史料”与“虚拟情境”既有联系也有区别，不过就本文讨论的对象而言，却皆指同一教学现象。为叙述方便，本文同一使用“虚拟故事”一词。
《历史教学》2009年第5期