夏辉辉：历史教学中的想象与虚拟

作者：夏辉辉    文章来源：本站原创    点击数：     更新时间：2010-6-21
历史教学中的想象与虚拟
——从“雅典农民‘帕帕迪’”说开去
夏辉辉
（本文经修改发表于《中学历史教学参考》2010年第6期）
[题记]如果说引起我全面反思“帕帕迪问题”是历史新课程的推进和有关史料教学的讨论的话，那促使我撰文说明 “帕帕迪问题”，用文字记录我对“帕帕迪”这一教学行为以及对这一教学现象进行梳理和思考的则是任鹏杰主编，他对我的阅读与思考提供了很多有益的指导。这篇小文经过半年多的思考，至今仍是不成熟的，通过写这篇小文，感觉到世间最难莫过于写文没有想法。也正是通过写这篇文章，我阅读了大量古希腊民主政治、文化发展的文献和有关想象、假设、虚拟在历史研究与教学中运用的文章，纠正了自己过去考据不严谨的做法，对自己关于情境教学的理念有了比较系统的梳理，使自己从“突发灵感式”的思考模式转到了系统阅读基础上的研究模式。
在为了深入反思“帕帕迪问题”，我也翻阅了所有关于这个小人物的讨论文章，有许多同行的真知灼见令我钦佩、值得我学习，深刻感受到同仁们的思考让我们在新课程背景下的历史课堂教学撞出了一束亮丽的火花。同时也感觉到，历史教学的灵魂在于求真求实，盲目创新很可怕，拿来主义的风险很大，新一代有追求的教师如果陷入“高山不仰止”的目障是很可悲的，谨以此告诫自己并与同行共勉。
新课程实施以来，历史课堂教学方式的创新可谓日新月异，我本人作为首批新课改的实施者，也不断尝试采用新的教学方式让学生亲近历史、体验历史，于是一个名叫“帕帕迪”的雅典农民的形象产生了[①]，与此同时，“二毛”、“阿牛”[②]等一批虚拟的历史人物出现在历史课堂，在“帕帕迪”们受到一线教师极大追捧[③]的同时，虚拟的历史人物形象也发生了变异，令人始料未及。今年以来，中学历史教学界展开了对虚拟情景是非的大讨论，促使我这个“帕帕迪”的始作俑者对这一历史教学行为和历史教学现象进行反思，现抛出来与同行讨论，请大家批评指正。
一、“雅典农民‘帕帕迪’”的定位
帕帕迪，到底是谁？到底是什么？
我在一夜之间想出来的小人物的“属性”问题现在变得很重要——虽然我们现在不再去追究冯婉贞是怎样从小说人物变成历史人物并进入中学历史课本的[④]，但如果真的有一天，帕帕迪作为真实的历史人物写进历史课本，那罪过可就大了。
首先可以肯定，帕帕迪不是真实的历史人物，这个人物是虚构出来的。虽然“帕帕迪”这一人名与现代希腊人取名并不完全违背[⑤]，但在遥远的古希腊，公元前399年，审判伟大的哲人苏格拉底的那几百个法官当中，未见得有一个叫“帕帕迪”的公民。现在许多老师采取拿来主义的办法把他用到课堂和命题中去，以致于学生把“帕帕迪”当成与苏格拉底一样的真实的历史人物，这是原创者始料未及的——也正是这样的现象引起了我对虚拟情景教学的深入思考。
其次，这一虚构出来的历史人物不是史料，更不是什么“人造史料”。首先我们应该澄清，什么是“史料”？ 我们通常说的史料“就是人类在自己的社会实践活动中残留或保存下来的各种痕迹、实物和文字资料[⑥]”，从这个角度而言，为了学习古希腊民主政治而虚构出来的这样一个虚拟人物——帕帕迪，就根本谈不上是史料了。何谓“人造”？ 是指人工制造，与“天然”相对，如前所云，史料是人类社会发展中所遗留下来的痕迹，从这个意义上来讲，一切史料都是“人造”的，那么有老师以“人造史料”[⑦]来定义帕帕迪，这无疑是有些偏差的。
再次，虚拟、虚构不是伪造。细思量后可以发现，“人造史料”的提法是不是包含着一些老师认为它是“伪造”史料、“伪造”历史的推测？如果是这样的话，我们可以理解这一的揣测——没有澄清帕帕迪的来龙去脉，而以他鲜活的灵性迅速“深入人心”，这也恰恰是他的害处。正因为如此，我们有必要辨清“虚拟”、“虚构”的含义，这对我们在历史教学中在遵循事实、尊重史料的前提下，采用想象、虚拟等方法有帮助。
“虚拟”有三个含义：不符合或不一定符合事实的，凭想像编造的，由高科技术实现的仿实物或伪实物的技术。虚构意为“凭想像造出来的”。而“伪造”则是“假造以欺瞒别人”，与虚构有区别。在关于虚拟与虚构的解释中，我们可以找到一个共同的词——“想像”。想像是人类进行思维的重要方式，借助合理的想像进行历史研究与历史学习也是有例可循的，而且历史研究与学习中的想像应该有其特殊性，即要有一定的事实依据，这一点在后面会详细讨论。
经过一系列的否定后，我们是不是可以这些认为，帕帕迪，是为历史教学而虚构出来的虚拟的历史人物，他不是真实的历史人物，关于他的叙述不是史料，更谈不上“人造史料”。但是，更深的疑惑生出来了——这个凭着想象而生出来的虚拟人物，何以解释历史？
二、“帕帕迪故事”的虚与实
要分析帕帕迪的价值，还是先让我们走进“帕帕迪故事”，在这个故事里找到一些“虚”与一些“实”。
情境一：帕帕迪是个雅典郊区的农民，今年（前399年）三十岁，他是家庭中的男主人。今天是个太阳高照的日子，他要去雅典去参加公民大会，这个公民大会虽然每十天就开一次，严重影响帕帕迪家里的农活，但他还是很愿意去，因为参加公民大会可以领到薪水。
这个虚拟的故事从一个郊区农民参加公民大会开始讲起，故事的来源我们可以参看教科书：
开会去
乡间居民步行进城，行使当家作主的权利。近郊居民至少要提前一小时动身，远郊居民需要提前六七个小时。
公民大会时间长短不定，处理例行公事仅需一个上午，较大议案可能要拖一天。至于难以抉择的重大问题，如战争与和平问题，常需开多次会议才能决定。
为鼓励公民参政，大会向与会者发放补贴，起初为半天饭钱，后增加到一天半饭钱。这保证了广大平民作为公民大会主体的地位[⑧]。
遥远的古希腊罗马时代，星河灿烂，史书记录了无数伟人的语录与言行，留名青史的永远是政客、伟人们的专利，这绝不是中国史传的专利，翻开关乎于古希腊的史料，大多是名人和伟人，记录下来的多是他们仰望星空的伟大思想与一呼百应的伟大政事，从哪里去找普通人的身影和他们内心的真实想法？何处去寻找当时人们的喜怒哀乐？我们对于雅典公民参与政治领取薪水的史实谙熟于胸，但是我们知道那些领薪水的公民会是怎样的心情呢？也许正是这些历史书上并没有记载下来的心情推动着或者改变着历史的方向。
生活于这一时期的古希腊早期喜剧代表作家阿里斯托芬（Aristophanes, 约前446年—前385年）的许多作品对这一时期的民主制度运作多有着墨，在他的作品中我们或许能寻到一点帕帕迪的影子。在公元前422年上演的戏剧《黄蜂》中描写陪审法官菲尔克里昂领回陪审法官的薪水（一天3欧宝）后，说道：
但是，我忘了提起，最甜蜜最快乐的事，是带着钱回家的时候。我一到家，大大小小都来迎接我——为了我的钱。女儿先帮我清洗，用油膏给我敷脚，弯下身亲吻我，叫我“爹爹”，然后把我身上的3个欧宝拿走。然后我的黄脸婆会过来抱我、亲我，给我一块大麦饼，坐在我的旁边，跟我说：“吃了它吧，用牙齿咬它吧。”
同样在这幕剧中，有这样一段对话：
男孩：老爸，这么说，如果今天执政官不开庭，我们拿什么来买午餐，你有什么打算？
合唱队（代表着陪审法官）：啊，天哪，天哪！我一点都想不出来，下一顿餐食该打哪来？[⑨]
许思园先生曾说：“我日益相信，民族性不过是偶然性质的表面点缀，而人性才是到处都是同一的实体。从本质上来看，不同国家的人民为同样的难题所困，为同样的疑团所惑，只有靠存在于人人内心的同一崇高的本性（从某种角度来说是神圣的），才能走上人生的正道。”[⑩]大家都在注重东西辨异之时，许先生的话提醒我们看人类的共性。所以，当有的老师质疑帕帕迪“东方式的小农思想”时，我们或可以从阿里斯托芬戏剧作品里看到一丝古希腊人的影子，这是人类的影子——求生存是人的天性。
参与雅典民主政治的主体——绝大多数雅典中下层公民，由于生活窘迫，根本无暇过问政治。在伯里克利执政以前，雅典公民参与公民大会并没有物质报酬，只是到了公元前4世纪初才发给津贴，发放津贴对于促进公民积极参与政治有一定的作用。事实上，大多数贫民是不可能扔下手中的工作而每隔几天就去参加公民大会的，特别是住在边远地区（如亚逖加的农村地区）的农民，往返雅典路途不便，在城里又无栖息之处，因此很少进城参加公民大会，而在农忙季节更是不可能进城参加政治活动[11]。在这样的历史背景下，这个帕帕迪就被想象成了一位“郊区农民”。
情境二：到了雅典公民大会的会场，大会还没有正式开始，会场象往常一样热闹，会场围着篱笆，设有十道门。“大家注意，今天是公民大会，外邦人不许入内！”在门口执勤的监察员大声地喊着。今天的议题有三项：第一项是对即将离任的执政官进行任期财务审核。第二项是投票选出民主防碍者。每个有投票资格的雅典公民，在自己选区的入口处领取一块陶片，陶片一人一张，写下名字后，他把陶片交给工作人员。帕帕迪不识字，他只好请旁边的一位体面的贵族写，写了谁也不知道。这次获票最多的是一个贵族库特森。
关于陶片放逐法的情景来自于一个著名的故事：雅典政治家阿里斯提德（Aristeides）就曾在放逐投票时，有一个不识字的公民走到他面前，要求他在陶片上写下“阿里斯提德”的名字。他照办了，然后问那个市民为什么要放逐这个人，他有什么做错的地方。那个市民回答：“他没有做错什么，我甚至不认识他。不过我讨厌到处听到人们称赞他‘正义’。”[12]
在这个著名的故事里，大家对陶片放逐法或许没有异议，最有争议的是，雅典的公民里会有不识字、不会写字的文盲吗？翻阅史料，史家对雅典公民的文化素养大加赞赏的同时，并没有告诉我们识字率是多少，对希腊是否有文盲的说法不太一致。
在张强著的《雅典春秋》一书在关于古代雅典的教育中谈到：
在雅典，年满六岁的男童，不论家境如何，一般都要上学读书……这种私立学校的课程包括：写作、音乐和体育……男童经过八年的初级学习之后，他们中的大部分就算完成了学业，可以到社会上谋求生路了，而富家子弟则要继续接受中等教育[13]。
从上面这段论述中我们可以推论出雅典的公民都是受过教育、能识文断字的，波普尔在他的《通过知识获得解放》一书中进一步谈到：
陶片放逐法的制度……含蓄地假定公民能够写字——他能在陶片上写他认为危险的受到爱戴或者杰出的公民的名字。这些公民是雅典人认为能导致暴政的人。另一方面，陶片放逐法的制度表明，至少在驱逐僭主希庇亚斯后的第一个世纪中，雅典人把防止暴政看作他们的民主国家的中心问题。
他认为正是雅典文化的传播是雅典民主的基础：“荷马著作的出版不仅使荷马史诗成为雅典的圣经（biblion）——还使他的史诗成为第一个教育工具、第一本识字课本、第一本缀字课本、第一本小说。它使雅典人有了文化。”他还认为用于书写的纸莎草“从埃及向雅典第一次和数量相当多的出口开始于庇西特拉图仍在雅典统治的一年。”[14]
但是，也有研究者认为“陶片放逐法的实行，说明大多数雅典公民都会写字，但也是有例外……[15]”美国作家房龙(VanLoon)指出：
希腊的大多数人是文盲，想起来这是一件怪事。希腊人的诗歌、历史、哲学，大多是通过口头流传下来的，或是从戏院里听来的。一般乡下人和城里人，全凭耳朵听，心里记，反而比我们这些淹没在卷帙浩如烟海的的现代人，更有文学修养，对他们民族的文学杰作，更加熟悉。[16]
从以上文献的不同论述，我们或可视“帕帕迪是个文盲”这一想象与虚似有着“不实”的“硬伤”，这也恰恰是其“伪造史料”的最大“罪证”，这必须引起我们的反思——历史的想象之难、虚拟应有据。
反思最初虚拟这一历史人物时，2004年的秋天，我并没有太大的阅读量，对于雅典公民大会的会场是否围有篱笆、雅典公民中是否有文盲这样的细节没有深究，所以，即便前面借助阿里斯托芬的戏剧印证了帕帕迪愿意参政的心情，也不能否认我在最初构思这一虚拟人物时犯下了虚拟情景教学都会犯下的错误，即脱离具体的史实。我力图通过想象来还原一个生动的历史场景，“运用历史想象与历史假设而进行探究式学习的目的不在于验证书本经验和历史结果，而在于激发学生运用所学知识还原具体历史环境、站在当时的人，也就是唯物史观所要求的‘现实的人’的角度来理解历史……进而将死史实唤醒为活情境。在这个过程中，既能激发学生运用证据构建历史情境的能力，同时也能让学生享受到历史研究的乐趣。[17]”但是历史的想象有其自身的学科特色，如果是教师的想象，那教师必须有相当的阅读量来支撑这一合理的想象；如果是学生的想象，那教师则必须提供相应的史料以配合这些想象。所以历史研究与学习中的虚拟不能是无水之源，否则就与历史研究的实证主义精神相违背，这一点应足引起采用虚拟情境教学的一线老师重视。
情境三：公民大会结束后，帕帕迪有资格参与法庭审判员的抽签倒霉的帕帕迪在参加第无数次抽签后，这一次终于如愿地抽中了黄豆而不再是黑豆，他兴奋得要跳起来。他成为民众法庭6000名审判员中的一名，并加入了言论法庭，这个法庭共501人。他审判的对象是苏格拉底！哲学家苏格拉底，现年70岁，被控犯有“不敬国神”、“另立新神”和“败坏青年”的罪行而送交审判。在法庭上，苏格拉底为自己辩护，并再一次重申了自己的哲学观点。帕帕迪本听不懂是什么意思，但他竟然听见苏格拉底说象自己这样目不识丁的人没有资格参加审判？！被邀怒了的帕帕迪决定举手投他有罪！参加审判的501位法官投票表决，以略过半数的281票通过有罪判决。苏格拉底拒不认罪，结果，第二次表决以360票通过了死刑判决。
虚拟的故事情节与真实的历史在这里相遇了。关于苏格拉底被审判的记载我们可以参看色诺芬的《回忆苏格拉底》等名著，历史上的人都是一个个真实的人——在柏拉图的《申辩篇》里提到了控诉苏格拉底的检察官的名字：米利托斯、安奴托斯、吕康等，苏格拉底上述的“罪行”就是他们拟定的，事实上，苏格拉底确实说过：“用豆子拈阄的办法来选举国家的领导人是非常愚蠢的，没有人愿意用豆子拈阄的办法来雇用一个舵手、或建筑师、或奏笛子的人、或任何其他行业的人，而在这些事上如果做错了的话，其危害是要比在管理国务方面发生错误轻得多的。”[18]为了让学生在情感上更贴近审问苏格拉底这一千古历史“要案”，我没有选择史书上记载有名的检察官——因为控诉者大多与苏格拉底有过节或瓜葛，而是继续虚拟了这个小人物、与苏格拉底没有任何瓜葛的帕帕迪与苏格拉底相遇的故事，希望从小人物的心态来分析苏格拉底之死的必然与悲剧之所在。但问题是，学生如何区分虚拟的历史情境与真实的历史人物？这恰恰是需要我们进一步思考的教学问题，有的老师认为，问题在于“帕帕迪”这一名字太像古希腊的人名，如果给他取个“哆啦A梦”这样的名字，学生就不容易搞混了，我认为这不是问题的关键。在实际的教学中，我们以怎样的程序开始这个虚拟教学情境的过程是非常重要的，如果没有任何“前结构”的铺垫，直接把帕帕迪与苏格拉底拉入学生的视野中来，学生混淆是必然的。
三、想象、虚拟在历史教学中的运用
上文辨析了“帕帕迪故事”的“虚”与“实”，部分地澄清了对“虚拟情景”、“虚拟人物”缺乏史学的证据意识角度的批判[19][20]。更多的人是从“虚拟”作为历史教学的方法来批判，虚拟情景在历史教学中的价值与运用的问题有待进一步思考——更何况，关于历史研究中的假设问题，在史学界曾有比较激烈的讨论[21]。笔者认为，即便自己在虚拟情境教学中有过许多不足，许多一线历史教师在采用这一方法时也存在这样或那样的缺陷，但我认为，通过想象、虚拟历史人物与历史情景来体验历史仍不失为追求历史真实的方法之一。
第一、真实的历史需要想象使之连贯、使之丰满、使之生动
葛兆光认为“历史学家就是要穿透历史的帷幕，重新让遗迹和文物复恬，重新想象和经验过去，他不可能只是归纳文献、展览遗物。……历史研究是要有想象和经验的掺入，对历史总是要重新解读的。”[22]他这一观点与英国著名史学家柯林伍德的观点是一致的，柯林伍德认为“历史学家不需要也不可能（除非他不再是一位历史学家）在寻找事件的原因和规律方面与科学家竞赛”，他所须做的是在“自己的心灵中重演过去的思想”[23]。
历史是人记载的，不同时代的记载人对历史的取舍自有其史观做支撑，时隔千年，当我们用今人的史观去寻找自己想要看到的历史时，会发现历史记载的“空档”让人对历史的细节与连续性感到困难。历史留给后人以研究的困境，同样也留给后人以想象的空间。在历史研究过程中，历史学家面对的历史遗存体是零散的、不完整和不系统的，历史学家要以这些零散的历史遗存来还原历史是非常困难的。历史学家必须在自己研究历史的思维结构中纳入人类思维中的想象，在历史遗存体的基础上结合想象体，再现史情，使历史阐释最大限度地接近历史的原形客体，可以说没有想象就无法进行历史研究。[24]我国的著名学者胡适说过这样的话：“史料是不会齐全的，往往有一段，无一段，又有一段，那没有史料的一段空缺就不得不靠史家的想象力来填补了。”“做历史有两个方面，一方面是科学严格的评判史料，一方面是艺术——大胆的想象力”[25]。
那么，在历史教学中，我们如何填补历史的空隙，还原一个鲜活的历史给学生？历史研究中的想象如何运用？关于想象的运用，大家们的思考或可以告慰我们日渐干涸的思维。
台湾清华大学历史研究所张元教授在《课堂选读资料的讲解》一文中给我们做了一个很好的关于历史想象的示范。他讲述《资治通鉴》里牛李党争中的维州事件：
史书这样记载维州失守，“吐蕃潜以妇人嫁此州门者，二十年后， 两男长成， 窃开垒门， 引兵夜入， 遂为所陷， 号曰无忧城。”维州落入吐蕃之手，有着一个让人难以置信的“故事”。我用想象的方式来讲述这个“故事”， 我是这么说的：“一天夜里，母亲把她的两个儿子叫醒，问这两个年轻人：‘你们兄弟知道母亲为什么会嫁给父亲吗？’年轻人一时楞住了，想这真是一个奇怪的问题，只能随口说：‘大概是有人做的媒吧！’母亲说：‘不对！我是为了一个使命而嫁给你们的父亲。现在，我已经准备妥当，要来执行了。’年轻人问：‘什么使命？’母亲答：‘打开城门！我是为了打开这座城的城门，嫁给你们的父亲，生下了你们兄弟。我已经联络好了，我们吐蕃的大军已在门外等候，你们不要犹豫，去把城门打开吧！’” 于是，维州易手。[26]
张元教授谈到，他讲述的着重点在于突显出当时的人们是怎样想的？其中：
我们还可以想想这位无名的吐蕃妇女，她是怎么想的？不过，一点资料都没有，一点证据都没有，那么我们就可以不去理会她了吗？我们可否运用一点“想象力”，去想想这位女子的一生？这里面包含了太多悲与喜、爱与恨的因子，可供我们去想象、去建构，它可以是一则传奇、一篇史诗，甚至是一出悲剧，不是吗？
张元教授这个案例在“有据”的基础上做了“无据”的想象，让这一段简单而生硬的历史记载生动、丰满起来，在课后的作业中反映出学生对这个无名吐蕃妇女的一生最为感兴趣，这正印了史家想象功效的理论解说。
历史想象实际上是在历史证据支持下，运用想象力构建一种将历史空间、时间和人物整合为一的历史情境[27]。通过合理的想象，通过想象把分散的历史碎片整合起来，使孤立的证据联系起来，如帕帕迪故事中所涉及到的古希腊政治时间跨度大，制度多而琐碎，如果不浓缩在一个虚拟的历史人物身上，学生在有限的时间内难以“知道雅典民主政治的主要内容”，就更谈不上“认识民主政治对人类文明发展的重要意义”[28]。通过虚拟帕帕迪一天的政治生活，了解了雅典民主政治的经济基础、政治运作程序，通过想象帕帕迪“从政”心情的变化，剖析出雅典民主的社会群众基础，这对于正确认识与评价两千多年前的雅典民主制度有着不没之功劳。
第二、学习历史需要通过想象去体验
国家通过课程标准阐明课程，课程标准体现了国家对人才培养的要求。这一要求需要千千万万的教师来落实，教师通过每一堂课的教学设计来体现课程，教师的智慧在教学设计中得到充分的发挥。所有的一切都是为学生服务的，那么学生如何体验历史课程？他需要在教师的教学设计中得到感悟，这一感悟的关键因素就是“体验”。其关系是：专家——课程标准——阐明课程；教师——教学设计——体现课程；学生——课堂学习——体验课程。
希望学生理解遥远古代雅典民主的可贵与苏格拉底的可敬，就需要学习者的情感与情绪体验，单单依靠宏观的描述，很难理解苏格拉底对人类“无知”的深刻认识，也难以理解雅典人判处苏格拉底必死的决策，这些理性的认识需要先验的感性认识。就历史学科而言，历史事实及其发展过程具有客观性、一维性、不在场性和不可变更性[29]，而历史的不可重复性又恰恰制约了体验的实现。客观的历史事实如何被学习者认识与感知？要通过一定的想象来实现。通过历史的想象、通过情境的虚拟来还原历史、体验当时、当事人的经历与心情，对学生理解这段历史有着莫大的帮助。
通过虚拟一个情境来体验历史，有一个美国历史课的案例或许会给我们一些启发。你会如何设计美国独立战争的背景教学？达塔老师是这样做的：
一天上课，达塔老师宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后 5 分钱一张。现在大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子纷纷嚷嚷：“这不公平，为什么事先不通知我们 ?”“为什么要 5 分一张 ? 商店里真的不是这价钱啊 !”“我的钱，买了纸，就不够午饭了，怎么办 ?”“怎么别的老师不收我们的钱 ?” 看着学生的各种表情：沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红的样子，老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”
孩子们持续不安，老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸。接着又有一些孩子垂头丧气地说：“我会还钱”，也领了纸。一个叫艾米的女孩儿刚开始很坚决地表示：“ 我就不交钱。” 到了这份上，也只好许诺以后还钱，领了纸。老师发了试题，学生们闷头做答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”
达塔老师说：“我是个不会说谎的人，得低头不看他们才能继续装下去。好几次我都快憋不住了，但还是忍住了。我是想让孩子们得到那种感受：当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。” [30]
这个故事与帕帕迪的故事有些不同，历史老师达塔通过虚拟现实情境来帮助学生体验历史上的人和事，没有“伪造历史”之嫌，却也让人质疑：这是历史课吗？没有时间、没有地点，仅有一些体验而已。或许正是这种体验让学生“记住”了那本来很难记住的独立战争背景——没有生活在当时，何以理解那么大规模的战争是从因不公平的待遇而引起愤怒的心情而引发出来的？在这个案例里，教师则是通过“想象——设计”这样的步骤来体现课程要求，而学生则是通过真实的情绪体验来完成对课程的感悟。
四、想像、虚拟的运用原则问题
张耕华将历史叙事中的想象划分为五种形式：为叙事生动而加入的想象；为借用文学虚构来补正史实的想象；为连接史实节点、保持叙事完整的想象；为运用反事实而进行的想象；为架构历史情节的想象[31]。不管哪种形式，历史教学的核心都是要教人求真求实，鉴于自己以前的种种不足，搜罗各种广为流传又倍受批评的虚拟教学环节，笔者认为，历史教学中的想象与虚拟需得遵循一些原则。
需得尊重历史史实。“历史之所以不敢想象与假设，就是害怕给以真实性作为首要标准的历史研究和教学活动注入水分”[32]。历史的想象要有史实做依托，而且它也不同于文学的想象，脱离了历史的真实胡乱想象与虚拟是极其有害的，许多批评者所指的也正是这样没有任何依据、严重脱离史实的“胡思乱想”。笔者在前面用了较大的篇幅来讨论帕帕迪的“虚”与“实”，实际上是想进一步告诫自己，关于帕帕迪故事中的一些虚拟情境还需要做进一步的史料考证，使自己明白历史想象之难、虚拟之不易——历史的想象既要立足于历史的真实，又要让真实的历史丰满起来。随着新课程的推进，强调学生体验历史的观念日渐深入课堂，但是不符合历史史实的虚拟甚至有大行其道之势，令人担忧。更有甚者，一些老师因忙于教学而无暇读书，把一些虚拟的案例拿来就用，缺乏背景知识，亦不经考证，结果被学生问得瞪目结舌、难以回答。
虚拟得有目的。想象与虚拟的目的是什么？去追寻真实的历史！还原一个丰满的历史！如果仅仅是为了提起兴趣或者哗众而偏离了历史教学原有之意，那这样的虚拟无异于一场闹剧。陕西师范大学历史文化学院于赓哲教授虚拟了一个“唐人张九奴的一天”，他在文章前开宗明义地提出了虚拟的目的：
笔者从事中古社会史研究数年，日常专力于学术论文的写作，然而时刻冀望研究心得能以鲜活的形式敬呈于大众……将唐代基层民众医疗状况用虚拟手段表现出来，尽量拣选比较典型的历史片断，缀合并浓缩为一个唐代长安普通居民张九奴的一天，这一天里，这个虚拟的主人公将为自己的疾病忙碌奔波，跟随着他的步伐，历史的画卷将逐步展开，为我们展现出唐代基层民众的社会生活面貌。[33]
教学亦如行文，采用任何一种教学方法需得有目的，有明确的服务于历史认识的目的。
需得破这个“虚”字。所谓“虚拟”，它毕竟是虚的，在学生阅读量有限的情况下，教师运用虚拟情境的教学方法，需得破这个“虚”字，即要点出历史上哪些是真实的、哪些是虚构的，虚构的目的是什么。惟其如此，才能给学生插上穿梭于历史的翅膀，否则他就在云里雾里，不知是真是假了，而这种以讹传讹的做法如果在老师中广为传播，那帕帕迪象冯婉贞那样进入历史课本也未见得不可能——这也正是我们长期不注重历史考据引起的严重后果。如前文于赓哲教授亦言道：“需要说明的是，本文既非完全的纪实，但也不是‘戏说’，文章中各关键之处的出典，将用尾注方式说明，敬请读者留意。[34]”学者严谨的学术风格值得我们学习，虽说历史学习不是历史研究，但是我们应该学习的是历史研究中严谨、务实的作风，这是历史学科所赋予我们的独特的理性精神。
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[①] 2004年我在K12历史论坛上发表了这个教学案例，后来广为同行引用，使用这一案例的一线教师多次在教学大赛、教学设计大赛中获奖，这一虚拟情景还被改编为课本剧、相声、试题。本人关于这一虚拟人物的相关文章《从帕帕迪的命运看历史课程改革》一文发表于《创新教育》2007年第4期（双月刊）。
[②] 张宏杰：《谈磨课》，载《历史教学》（中学版）2008年第3期
[③] 赵亚夫主编《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社，2007年1月版
[④] 冯一下：《把虚构的“历史人物”请出历史课堂》，《中学历史教学》2009年第7期
[⑤] 据网络搜索，希腊中央银行行长叫帕帕迪莫斯，2002年担任欧洲央行副行长；有一位希腊著名作家叫帕帕迪阿曼狄斯。
[⑥]李良玉：《史料学片论》，《福建论坛》2000年第5期
[⑦] 郭秀平：《历史教学能用“人造史料”吗？》，《历史教学》（中学版）2009年第1期
[⑧] 《历史必修I·政治文明历程》岳麓书社，2007年6月第二版，第25页
[⑨] [英]约翰·索利《雅典的民主》，王琼淑译，上海译文出版社，2001年1月
[⑩] 转引自王家范《史家与史学》，《许思园：一个被湮没的现代学人》，广西师范大学出版社，2007年5月
[11]施治生、沈永兴：《民主的历史演变》，北京出版社1982年版，29页。
[12]［古希腊］普鲁塔克：《希腊罗马名人传》，陆永庭等译，商务印书馆1999年版，第320页。
[13]张强著，《雅典春秋》，辽宁大学出版社，1996年版，第34-36页
[14][波普尔]卡尔·波普尔著，范景中、李本正译《通过知识获得解放》，中国美术学院出版社，1998年版
[15] 倪学勇《“陶片放逐法”的制订和废止》，《历史教学问题》，2009年第6期
[16] [美]房龙著，成衣信译《人类的艺术》，中国和平出版社，1996年10月，第141页
[17]李友东《历史想象与历史假设的理论与实践尝试》，《历史教学》（中学版）2007年第6期
[18] 色诺芬《回忆苏格拉底》，商务印书馆，1981年版，4页
[19] 张永谦《“虚拟情景”须有史学的证据意识》，历史教学2009年第1期
[20] 丁惠军《历史不容戏说，历史课岂能“戏教”》， 历史教学2009年第4期
[21] 《人民日报》在2007年4月9日以《历史能否假设》为题开辟专版对历史能否假设进行探讨。
[22]葛兆光、张瑞龙《新思想史研究、历史教科书编纂及其他──葛兆光教授访谈录》，《历史教学》2005年第2期
[23] 转引自李惠军、周飞主编《笃学行思录》，天津古籍出版社，2008年1月版
[24] 张经久《历史研究中的想象》，《渭南师范学院学报》2005 年11 月，第20 卷第6 期
[25] 中国史学家评传[M] . 郑州:中州古籍出版社,1985.
[26] 张元《课堂选读资料的讲解》，《历史教学问题》2009年第5期
[27] 李友东《历史想象与历史假设的理论与实践尝试》，《历史教学》（中学版）2007年第6期
[28] 《高中历史课程标准》
[29]叶险明《历史不能假设但历史学须用假设研究方法》，《人民日报》， 2007-04-09 第09版
[30]吕正原、吕正一《由美国孩子的一节历史课想到的》，《山东教育》，2005年第17期
[31]张耕华《历史的“硬性”与解释的“弹性”》，《史学理论研究》2007 年第2 期
[32]李友东《历史想象与历史假设的理论与实践尝试》，《历史教学》（中学版）2007年第6期
[33] 于赓哲《唐人张九奴的一天》，《历史学家茶座》，2006.3（总第5辑）
[34] 同上