二、基于学生历史认识发展的教学目标构建（一）为什么

二、基于学生历史认识发展的教学目标构建（一）为什么

二、基于学生历史认识发展的教学目标构建

（一）为什么会出现穿新鞋走老路的现象

目前大家都知道，教学目标的行为主体应该是学生而不是教师。历史教师们还相信，有怎样的教学观念，就会有怎样的教学设计；有怎样的教学目标设计和陈述方式，就有怎样的教学效果。教学目标作为教学全过程的控制者，在表征（或陈述要素）方面，已经逐渐地由过去的教师中心——“教师教”、教授中心——“为了教”、教科书中心——“学教科书”、课堂讲授中心——“千篇一律地教”，转变为现在的以学生发展为中心——行为主体是学生、行为动词明确反映学生的学习效果、行为对象丰富多样、行为条件灵活务实且有程度规范。

姚锦祥教授认为，“了解”（行为动词如说出、写出、背诵、辨认、选出、举例、复述、描述和识别）、“理解”（行为动词如解释、说明、阐述、归纳、概述、概括、判断、整理）、运用（行为动词如分析、比较、探讨、讨论、质疑、总结、评价）属于“结果性目标”，都是指学生能够获得的知识。而学生感悟力等情感态度和价值观方面的内容（行为动词如经历、感受、参加、尝试、交流、合作、分享、体验、认同、接受、同意、反对、称赞、关注、尊重、克服、拥护等），则属于“体验性或者表现性目标”，这部分目标即反映了学生的学习能力和学习水平，也反映教学的可操作性，即在处理问题所选择的过程与选择的方法，再进一步让学生“认识到”的内容，当然是作为学习成就可以测量的。尽管教师们在表述教学目标时，在行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四个方面中。后二者往往被省略，但是这并不意味着后两者不重要，特别是当我们充分考虑到地区和学生个体的差异性时更是如此。

但是，我们也发现影响教学目标有效发挥的因素依然很多。比如，同样的教学内容，不同的学生会有不同的学习需要，教学目标却要求在了解大多数学生的学习兴趣和要求的基础上作出合理的教学设计。又如，课成标准对学习要点规定了基本的内容和应达到的结果。教师还需要通过教科书分析相关内容，并确定教学目标应该包括哪些知识要素、需要学到什么程度。即需要知道这些知识的性质、范围及其所要达到的要求或标准，也需要了解教科书的结构，即了解课程标准中的这些内容在教科书上是怎样表述的，尽管目前条件下，我们强调历史教学着眼点是历史知识结构，而不是教科书的结构，但是不可否认的是我们至今仍然不能抛开教科书这个问题。也就是说，教学目标的制定与教学效果的判定，教科书依然是重要的依据之一。这就需要明确“用教科书，而不是教教课书”的观念。

案例指引一：《历史课程标准<实验稿>》

内容标准

知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说，了解传说和史实的区别

“知道”是指对教学目标基本内容的规定，“了解”是指对教学目标的基本要求。教科书正是依据它选材并规范学习内容的。因此教师备课时，需要从学生的学习态度和教科书两方面，将“标准”目标化。为此，韦老师做了这样的设计：教学重点是“了解炎帝和黄帝对华夏族的形成所作的贡献，认识炎帝和黄帝是中华民族的始祖，培养学生的民族认同感和爱国情感。”教学内容定位是“以古史传说的形式对我国从人类起源倒卖向文明的过程做了形象的描述，其结构承上一课的氏族部落”，启下一单元的国家的产生；历史时序按照炎帝和黄帝尧舜禹、大禹治水的先后次序；知识属于了解层次；通过讲故事、演课本剧、游戏、讨论等丰富多彩的形式组织教学活动，培养学生的多种能力。具体教学目标是：

知识与能力

了解炎帝、黄帝是传说中华民族的祖先，了解尧舜的“禅让”和“大禹治水”的故事。对古史传说和史实作出初步的比较，并进行概括、判断和解释。

过程与方法

指导学生收集相关资料，组织学生讲故事，谈体会，了解这些传说中的故事，哪些具有历史史实成分，哪些是虚构的，反映了传说时代的文明曙光，从而培养学生探究式的学习方法。

情感态度和价值观

在学习过程中，引导学生理解“我们都是炎黄子孙”的含义，培养学生的爱国主义情感和民族认同感。在“尧舜禅让”的学习中，培养以人为本、任人唯贤的美德。通过对“大禹治水”的学习，培养坚强的意志和奉献精神，以及环境保护意识。

教学反思

本科采用的讲故事、演课本剧、讨论等活动方式，有效地进行了该方面的实践。特别是一系列层进式的问题设计，成为学生学习的连接。教学实践证明，问题的设计应注意：要相机而已，切忌“满堂问”；要启发诱导，切忌教师代办；要蕴涵新意，切忌平淡无奇；要难度适宜，切忌便难偏宜；要气氛融洽，切忌批评责难。

需要讨论的问题

无疑，教师的备课非常仔细，把教科书吃得很透，课的结构丝丝相扣，更为可贵的是不仅关注了学生的发展，而且还具有培养学生自主探究学习能力的强烈意识，教学活动多样生动，感情饱满。

但是，有趣的是它的缺点也多是由它的优点“诱发”起来。比如，“要上好一堂鲜活的历史课，精彩的、开放的问题教学情境是必不可少的部分，它可以唤醒学生的求知欲，激发学生的学习兴趣，提高学生的综合素质。”这一点确实很不错，可是一节课向初中一年级的学生问近30个为什么，学生们是否消受的了呢？在具体看些，除了“绸缎是什么织的？”“丝是怎么来的”等常识性问题外，还有“禹为什么能被推举为部落联盟的首领”“从大禹治水中你能收到什么启发”等判断性和解释性问题，以及“宇宙、地球、人类的起源到底如何”“难道这些神话完全是凭空产生的”“能不能反映远古居民的生活生产状况和他们的某种愿望和精神”等“究天人之际”的大问题。显然，近30个问题的大部分不是建立在“了解”层次的。也就是说，教师过多地超越了课程标准和自己预设的教学轨迹，虽然学生的活动方式和质量远不是传统可比，但是是否意味着我们“让学生活动了”他们“就能从中获益”呢？

结合教学过程特别是其中的细节部分，反映这节课的教学目标，我们不禁要问：是不是一开始教学目标就把教师带错了方向？

首先，在“了解炎帝、黄帝是传说中华民族的祖先，了解尧舜的“禅让”和“大禹治水”的故事。”这一知识与能力教学目标中，“了解”的方式是提问、阅读和讲故事；“过程与方法”是“指导学生收集相关资料，组织学生讲故事，谈体会，了解这些传说中的故事，哪些具有历史史实成分，哪些是虚构的，反映了传说时代的文明曙光，从而培养学生探究式的学习方法。”表述上没有问题。不过，细节的弹性是否大了些？如“学生收集相关资料”，可以理解的很宽，那么教师的“指导”重点又在哪里？“了解这些传说中的故事”，“了解”的范围又是什么？“反映了传说时代的文明曙光”，是指历史事实部分还是“虚构”部分，或是二者兼有呢？

其次，“对古史传说和史实作出初步的比较，并进行概括、判断和解释。”，案例实录删去了学生概括、判断和解释（最有价值的部分），皆以“学生回答，教师总结”代之。仅从“教师总结”的内容看，学生的活动还没有进入到理解层次，因为教师的话不是由学生的学习活动中生成而来，而是套用教科书的语言。其实，按照教师自己的“学情分析”，这一目标需要组织有效的活动让学生“知道”古史传说不能等于史实即可，而无需深究。

再次，“情感态度和价值观”目标之深浅显而易见，而且“培养以人为本、任人唯贤的美德”“培养坚强的意志和奉献精神，以及环境保护意识”等内容，即与本课的学习内容联系牵强，又为本课后缀了不可能完成的任务。

这节课的典型之处：其一，无论过去还是现在，我们都会认定它是优秀的课例；其二，如此设计教学目标是时下的通例。总之，我们赋予了历史课太多的教学任务和教育职能，特别是那些思想教育功能，正是长期以来屏蔽历史教学有效性的主要原因。所以，如今是到了为历史教学目标消肿的时候了。

案例之二：口述史

本方案是用一种跨学科的方法研究俄克拉荷马的历史和英语。因为学生总是不能把文学和历史联系起来，以为它们是完全独立的学科。我们期望完成这一教学活动之后，学生不仅能够发现这两门学科之间的关系，而且能够在解释这种关系的时候，获得一种学习体验，用以克服原来的学习障碍。结果是，学生利用它们在英语课上学到的技能，写一篇关于自己社区的文章。

教学目的

    本次活动的目的很多。首先，让学生卷入对历史的追求中来，意识到各门学科之间是相互关联的。比如，在英语课上学到的技能就能够应用到历史探索中。然后，他们开始探究自己的社区故事，并能够懂得一次口述史就是一次对社区意识的提升。最后，要使学生们学会欣赏社区中的人们，认识到他们就是“活着的”历史。

教学目标

学生将能够：

⑴通过社区活动，考察历史中的人，了解方式可以通过访谈、新闻杂志以及小说等。

⑵记录社区以及生活在社区的不同民族的历史。

⑶收集数据、组织、书写、编辑和修改，自己准备发表的文章。

⑷理解文学和历史二者之间的关系。

为此，这位教师采取了如下教学程序：①教师首先要了解口述史，并就一些很有意思的话题进行访谈，以备学生参考。当然，为了让学生们熟悉访谈的技巧，需要进示范性的模拟活动。比如，安排一个学生在班上接受采访，让其他学生观察其中的访谈技巧。②向学生介绍口述史，向他们建议或给他们提供一些都会感兴趣的话题，比如儿童时代对经济大萧条的记忆，在油田的生活，某一神秘的悬案等，同时教师就某一话题展开头脑风暴，这有利于启发全班学生的探究兴趣。③和学生一同研究访谈策略，分小组由各小组合作形式形成访谈的问题。在整个过程中，英语和历史老师合作、交流各自的技能。④学生记录、誊写并编辑他们的访谈。在编辑过程中学生互相帮助，所有的文章都要有签名，然后酌情给分。许多学生在他们的文章中加进了旧照片、旧简报以及其他文件。⑸学生把所有的文章录入电脑，编辑总目。⑹学生们为他们的书起名、设计封面。记住，这是他们的书。

教师提供的口述史研究资料，有Foxfire系列，《口述史写作指导全书》、《口述史：教师用书》等。

总结：我们为学生能够完成这一活动感到非常骄傲。其中用到的跨学科方法使得全班学生能够应用英语来解决具体问题；他们学会了欣赏“活着的”历史，因为他们听到了本地的居民将自己的故事。除了达成这些主要目标外，学生们还能够体验到许多很宝贵的经历：他们习得了访谈的技巧，学会了去理解社区中的长者，锻炼了自己的实际能力，并懂得了要完成任务就要坚持。

知道它的长处

这是一个初中二年级的案例。显然，它对教学目标的陈述方式比我国要简约的多。最值得讨论的地方如下：其一，教学目的和教学目标分别表述；其二，以能力立意，强调理应落实的部分；其三，教学目标的切口小且要求具体。

以美国和英国为代表的发达国家的历史课程标准，“学科性”和“专业性”都很突出。“学科性”着重说明这门学科究竟怎样完成怎样的学校教育任务，以及它在基础教育中的准确位置，比如，美国国家《历史课程标准》所强调的就是公民意识的养成，英国国家《历史课程标准》所强调的精神、道德、社会、文化等发展成就。“专业性”则在突出这门学科在成就其教育义务时的特殊功能。比如，上述两国国家的历史课程标准中列举的具体的学习能力目标和水平。前者是作为教学目的、解决学科理念、性质和着眼点方面的问题，教师在教学设计中常常根据具体的学习课题，有针对性地预设这部分内容。后者作为教学目标，是必须落实的部分，在课成标准中皆以“学生应能做到到的”的方式陈述，教师在教学设计中则需要细化到完成的程度和水平。

试比较：本课的教学目的是让“学生”到社区的受采访者（学习活动的对象）就是“活着的”历史。而“让学生卷入对历史的追求中来，认识到各学科之间是相互关联的”“探究自己社区的故事”则是围绕这一教学目的的所实施的过程和手段；“能够懂得一次口述史活动就是一次对社区意识的提升”并能够“使学生们学会欣赏社区中的人们”，便是教师为自己提出的教学基本要求。我们也可以理解为，这是教师为什么在“很多目的中” ，选择该途径展开教学活动的原因（限定学习环境与条件）。总之，在教学目的方面，设计者给出了教学的行为者是谁、他们为什么而做的理由。

在教学目标部分，学生将围绕“认识活着的历史”这一目的能够做到：在特定的范围内完成特定的任务——在社区，考察历史中的人，考察不同民族——行为对象和行为方式明确；发表自己的调查作品，理解文学和史学之间的关系——行为结果和表现程度明确。因此我们看到，教学程序始终有教师控制着，六个步骤所呈现的“过程与方法”非常清楚，无论是知识、能力还是情感态度和价值观，在具体中还留有相当大的生成空间。所以，教师对“教学过程”的控制，意在有意地“解放学生”这便是有意义的教学活动。因此，我们有必要进一步讨论如何陈述教学目标的问题。