静思随想-赵健《学习共同体－－关于学习的社会文化分析》一书笔记

2009-2-7 17:47:8

赵健《学习共同体》一书笔记

刚读完赵健的《学习共同体的建构》一书，有些问题似乎还没有搞懂。据我所知，“这一本”才是“原创”，而“那一本”可以看作是“这一本”的通俗化和可操作化的演绎。所以，或许是为了简化，“那一本”中有许多问题没有展开论证，显得有点不那么好理解。为更全面的掌握有关“学习共同体”的内容，所以，决定再读本书。

2009年1月31日阅读：第一、二章：

第一章  导论

1、问题的来源：作者追问“学习共同体”的三大问题：“学习共同体是一个具有相对明细的界定的概念吗？”“学习共同体是否等同于合作学习小组？”“什么原因导致一词多译？”通过这种追问，作者想告诉我们其实很明显：“学习共同体”是承载某种教育理念、与合作学习有联系但又高于这些形式、我们对它的理解需要更为广泛的学理基础。作者以一个案例的讨论为例，引出了“为什么在现实的课堂中人们并不感觉学习共同体的必要”，由此，为全书奠定了基础。

2、全书的脉络：第一层：第一章导论，问题的提出，以及“学习共同体是什么、为什么、如何”。第二层：第二、三章，主要讨论“共同体”、“学习”两个核心概念以及相互关系。第三层：第四、五章，分析“实践共同体”以及相关的设计。第四层：第六章，构建分析模型，并把“学习共同体”和相关对几个术语作比较。

〔比较好的开头：通过几个问题，引人入胜，并用图式，交待清楚全书的脉络〕

第二章：共同体的社会学意义

作者在“本章脉络”中交代：围绕着“共同体内涵是什么”这根主线，区分“共同体”和其他一些比较相近的社会概念的关系，揭示出“共同体”这一概念的历史演进，并阐述“共同体”当代意义。

读完全章，从社会学意义上研究“共同体”大致可以形成这样一种线索：

1、最初的认识：“共同体”和“社会”是两种不同的社会结构形式。“共同体”，带有自然色彩，一般可以分为“血缘共同体”“地缘共同体”“精神共同体”，共同的认识、关系、情感，是其基础，因而具有“自然性”“封闭性”的特点。而“社会”则是一种“人工制品”，是人们基于利益关系的理性的产物。代表人物都是社会学家，如腾尼斯、涂尔干、韦伯等。

2、逐渐的发展：随着社会发展，“共同体”的“地域性”的色彩逐渐淡漠。特别是当现代信息社会来临时，“脱域”成为“共同体”这个概念发展进程中十分关键的一环。由此，人们对“共同体”的理解和认识，从“血缘”“地域”等逐渐转向身份的“建构”和“认同”上来。

3、概念的重建：现代资本主义的发展，形成了“组织强化”的趋势。当以“权利控制为核心、标准化为准则”的“理想型组织和科层制管理”成为主流时，原始意义上的“共同体”逐渐消失。这种趋势，也影响到了学校。与此同时，一些社会学家开始了“复归”和“重建”的努力。

在这个基础上，作者指出：“只有区分原始共同体的意义与当代语境下的共同体的意义，才能理解当代共同体的结构指向和精神指向，才能重建当代学习共同体的意义。”

那么，具体怎样理解这种区别呢？

作者说：“我们是否可以这样以为，古老意义上的共同体，由于其建立条件所决定，提供了人们‘从摇篮到坟墓的安排’，人们的身份是无需确定和选择的。而这种共同体的瓦解，人的身份建构才有了可能性和必要性。因此，身份建构的需要只有在当代语境下的共同体概念框架中才获得意义。”“鲍曼说，‘身份认同意味着引人注目：他是与众不同的，并通过那一与众不同（差异）而成为独一无二的’。同时，身份又意味着归属，那么这种身份的建构又必然需要个体重新寻找能够使自己归属的共同体，使自己获得身份所象征的知识、关系、资源等（在这个意义上，身份同时又是知识，是‘社会结构境脉中的行动者的一种习得经验’。同时为了寻求‘共同理解’、追寻身份认同而进行协商、承受焦虑以及处理分歧等社会交往活动。”

在这基础上，作者总结道“这种现代意义上的共同体，是个体寻求独立和归属两个方向的张力的产物”，它的内涵是：“共同体的本质特征从本体性的共同理解转变为经过协商的‘共识’”、“共同体的要素结构从基于同质性到基于异质性”、“共同体成员从共同生活在同一地域到成员关系的‘脱域’”、“个体由于劳动分工或交互媒介的作用，因而有可能在多个共同体中拥有不同的身份认同”、……概括地说：即协商、异质、脱域、互嵌。

作者总结道：按照上述线索，我们可以得出三点见解，形成两项反思：

三点见解是：“理解学习共同体需要把握共同体概念的演进”、“学习共同体应当具有自己独特的研究范围和研究问题”、“学习共同体研究的一个重要语境是”，“知识创生已是当代社会生产力进步的主要来源”。

两点反思是：研究学习共同体，一定要把握共同体概念的时代变化而变化；研究不能忽略“学习”。

〔比起《学习共同体的构建》（简称“构建”），本书在这个方面的梳理更清晰。也为后面提到的“身份”等概念作了伏笔〕

2009年2月1、2、3日阅读第三章

第三章：知识与学习的共同体境脉

这一章可能是全书最难读的一章。涉及有关学习共同体的四大基础理论。这四大理论，在她的《学习共同体建构》书中也提到，但深度和广度不一样。那是哪四种理论呢？

1、知识的社会建构性：一个基本的观念

作者是从维果茨基的理论出发来阐述这一观点的。维果茨基的理论的核心在于论证了“人的知识只能产生于人际交往过程中”“人的心理过程结构总是先表现为外在行动，然后才内化的”，在这两条“基本规律”的指引下，形成了“社会文化学派”，并分别从“心理学”和“社会学”两个路径阐述了“社会建构主义”的基本理论。（详细介绍见p37）。最后，形成的一个结论是：“强调知识的社会文化来源，关注社会交往对学习的影响；关注共同体的作用，认为共同体是个人意义存在的前提和载体，这是社会取向的建构主义的共同旨趣所在。”作者在本章提要中是这样表述的：“将学习置于共同体境脉中加以考察的理论前提是，知识是社会性建构，学习是意义的协商，而共同体是意义的前提与载体。”

〔可见：这一部分是核心所在。有了“知识是社会建构”“学习是意义协商”，才谈得上“共同体”的价值〕

2、显性知识与默会知识：认识论的视角

“默会知识”理论，对于“共同体”理论的贡献，主要表现为：默会知识“存在场所”和“获得机制”。（关于“默会知识”的一般常识见p38~39）。关于“默会知识”的“存在场所”，作者指出，“首先是和个人的身份联系在一起的，人们生活在它们之中就像生活在自己的身体之中”；“其次默会知识的获得总是与一定特定问题或任务情景联系在一起的，需要对这种特定问题或任务情景的一种直觉综合或把握”。至于“默会知识”的“获得途径”，作者运用“黏滞的知识和泄漏的知识”的理论提出对“默会知识外显化”的可能性提出了质疑，并且引用了“三个隐喻”对这种机制作了讨论。这“三个隐喻”是：“波兰尼的‘辅助意识’（寓居的隐喻）”、“莱芙的‘合法的边缘参与’的隐喻”、“布朗与杜盖德的‘偷窃知识’的隐喻”。（详细介绍见p45~47）。

〔默会知识理论，倒是需要好好的关注一下。其实，它对于教育教学很有价值〕

3、个体学习和集体学习：本体论的视角

在“建构”一书中，这一部分的名称是“分布式”理论。这里讨论的是“个人知识和集体知识”的关系，但内容基本一致。作者对“个体知识”的界定是“存在于个体的头脑中和身体技能中的一个知识库。个体可以针对具体的任务或问题的类型而独立的运用这些知识。”对于“组织知识”（也可以理解为“集体知识”）界定为“分布于组织成员当中并被成员所共享的知识，其中包括：由个体成员所存储或掌握的知识和技能；存储于组织所创造的人工制品（规则、产品、程序、惯例、共同规范等）和社会关系网络中的知识。”作者还综合“默会知识”和“集体知识”的理论，构筑了一个“两维知识分析模型”，将对知识的分析分为四类：“个体的-显性的：脑内知识”、“个体的-默会的：体认知识”、“集体的-显性的：编码化知识”、“集体的-默会的：内嵌性知识”（详细见p51~52）。作者谈到：“参与到实践共同体、共享组织的实践，首先是支持的默会的内嵌性知识的习得，这部分正是传统教育与培训体系所无视和无奈的知识。”“组织知识不是个体知识的简单积累，而是取决于组织成员对共享实践的参与和达成共享的程度。”

〔这个论断很重要。集体学习、学习共同体的功效，应该体现在这些方面〕

4、知识与识知：实践取向的知识观拓展

这一部分，在本章中占有较大篇幅，看来是作者比较重视的一部分。

（1）作者的讨论从“个体和集体知识的形成及有效应用都受到更为广阔的制度背景的形塑”开始，作者指出：正如文化人类学家所认为的，那种仅仅把学习理解为个人的心理现象的观点，已经不足以反映学习的本质。，只有把学习放在社会的框架中进行考察，才是出路。“学习其实是一个基本的社会现象，没有什么特殊的‘学习’，而只有根据文化背景差异而不断变化的参与性实践”，而这一判断，“直接挑战了对于学校教育的传统看法，即认为学校教育是一个特殊的教育情境，需要将学习对象隔离起来、将学习内容抽象出来，并运用与日常生活实践中的识知相异的方式‘教’会学生”。接下去，作者围绕着“传统学校”和“学徒制”的比较展开了讨论（关于这一点，在“建构”一书中有比较清晰的说明）。作者得出两点结论：“学习是对一定文化历史制度背景下的实践共同体的参与，理解学习和学习者不是从学习者个人出发，而是要把他放在特定的社会文化境脉下考察。”“学徒制研究开辟的学习的社会实践观，否定了把‘教’的观念和技术置于至高无上地位的传统，而以学习为中心重构了在知识再生产中参与者之间（包括师生、同伴、专家新手等）的关系结构。”因此，“学校教育中占支配地位的课堂教学，其实被包容在发生于学校背景下的多重结构的学习过程中，换言之，课堂教学只是学校这一特定文化背景中所发生的多重学习过程之一。”在这个基础上，作者对“教与学”的关系，作了思考。作者引用了美国一些学者的研究成果，对发生在课堂的“符号暴力”做了分析（见p60），作者结论是“课堂上的符号暴力，事实上反映了支配课堂中教师和学生的行动逻辑，是教师的逻辑，而不是学生的逻辑”。作者以这个视角为据，指出了关于课堂教学改革的各种改革方案之所以难以奏效的根本原因。作者的结论是“重新审视教与学的关系，以参与隐喻而不是传递隐喻来审视教师与学生的关系，以学习为核心进行教学关系的重构，进行学习者所在社会环境的重新安排，其本质就是将学校既课堂上的教学过程当作一个社会过程而不是一个心理过程来考察，将教与学视为进入一个实践共同体的文化的形式，那么，教学的改变就是学习文化的重塑。”〔这段文字是否可以视作“学习社会学”的雏形？作者所侧重的“课堂”“实践共同体”的基础就在这里〕

（2）在这个基础上，作者梳理了“识知：实践共同体境脉中的知识和学习”的三个观察和思考的纬度：“规范实践还是真实实践”、“面向真实实践的重建”、“识知的认识论作用”（见p61~70）作者的讨论需要特别注意到有：

－－关于“真实实践”的论述：作者引用布朗和杜盖德的观点指出：从一个组织而言，存在着两种实践：“规范性实践”和“真实的实践”。前者是写在组织规范的文本上的，而后者是真实的发生在成员的身上的。前者不可能代替后者，而且不可能代表“真实的实践”。而“发生在真实地工作中，实践者所置身的一种真实的工作情境，涉及实践者从中获得理解、身份认同以及专长”的才是“真实的实践”。为了讲清这个问题，作者引用了布迪厄“实践观”对“实施方法”和“实施结果”的区分（见p62），指出：“二者之间的差异主要体现在，真实的实践中总是需要行动者的‘即席创作’，来对规范与不断变化的情境之间的缺口进行调整或者插补。这种‘即席创作’所代表的行动知识不可能涵盖在正式组织的规章中，而只能存在于‘非正式’的场景中，并镶嵌在实践的行动中，它要求‘现场行动’和本地知识。这种‘即席创作’的知识就是一种专长的知识，是深谙实践的专家所默会的知识，它只是遵从于实践的逻辑，而不可能在话语的逻辑中得到体现。”〔这里，特别要注意的关键词是：即席创作及其构成要素：现场行动、本地知识，作者或许正是基于此，才对“实践共同体”的设计提出设想〕。作者在引证了陈丹青对中国美术教育中“观看经验”的批评之后（见p33~64），归纳到：“学校教育中普遍的‘去境脉化’状态，并非指学校没有实践，没有学习情境，而是指学校存在的实践脱离于真实的实践。如萨其曼所说，‘学校建构了一个脱离真实世界的中性场合，在其中先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导的……’”。那么，怎样解决这个问题呢？作者引进“新制度主义”思想中关于“技术环境”和“制度环境”的分析框架（见p66），引出学校实践中事实上存在的两条线路：“根据合法化机制而产生的的文件、方案”和“师生实际而真实的存在着的实践”，两者交互影响，促进着学校的改革和发展。作者指出：学习共同体的建设，就是要在这两项的“彼此交互影响中”对“学校生活的参与者的行动发挥作用”，从而使教育改革真正有效。〔实际上，联系前文关于“共同体”的社会学意义的解释，作者是将“规范实践”看成是“人工体”，而“共同体”本身则是一种新型的、自发的“自然体”〕。作者果然强调：“共同体合组织运作所遵从的是不同的实践机制，建立共同体不是通过建立文件、改变组织形态等正式的组织手段能够实现的。因为，共同体遵循的实践的原则，而不是形式的原则，在多样化的组织形态中都有可能建立起学习共同体。”

－－从知识论角度，作者引进了“识知”这个概念。在讨论这个问题时，作者从区分“实践”“行动”“行为”三个概念开始的，作者认为：“任何的‘做’我们都称为行为，当行为注入了意义时我们就看到了‘行动’。而实践指的是这样一种行动，该行动由从具体的群体情境中获得意义所激发。”（p67）作者引用库克和布朗的观点指出：“我所知道的知识”又可以进一步分解为：“‘我们所拥有的’部分，称之为‘知识’；隐含在行动中、作为行动一部分的，称之为‘识知’（knowing）。”“我们对知识的认识应当从‘拥有’（possession）的维度拓展到‘行动’的实践的维度，从‘拥有知识’到‘真实行动’。‘行动’的知识就不仅包含了主体所‘拥有’的知识，还包括主体在‘做’的事情”。由此，作者在论述中介绍了“知识和识知”的区别，大致为：“知识是应用在行动中，而识知本身就是行动的一部分”；“识知是默会的”但它本身就包含在行动中，需要现场的活动；“识知不是飓教育我们头脑中拥有什么，而是聚焦于我们与社会世界和物理世界的互动”，所以，识知更关心“认识者与世界的关系”。最后，作者从“识知”的角度讨论了现在学校制度的弊端：学习与实践的分离。最后作者总结道：“将知识拓展到识知的观点，深深影响着关于学习的观念：学习资源不仅存在于信息中，而且还存在于让人们理解并利用该信息的实践中，以及存在于知道如何利用该信息的实践者身上。因此，学习不仅与实践中提取的知识有关，同样与知识的意义所在的境脉有关，更与学习者作为该境脉中的实践者有关。能够完整地构建包含这些学习要素的社会系统，即实践的共同体。”〔这里，作者其实已经给出了“实践共同体”的本质要点：实践共同体＝信息+利用信息的实践+知道如何利用的实践者。〕

〔回到整个章节，比较全面的体现了作者对“学习”的理解，概括地说：一个中心、三大转换：“一个中心”即“知识的社会建构性”；“三大转换”即“从显性知识到默会知识的拓展”、“从个体知识到集体知识的拓展”、“从知识到识知的拓展”。正是基于这样一个已经变化发展了的“学习”理念，和第二章所论述的“共同体”的形式的整合，才出现了“学习共同体”的概念和实践。到这里，作者似乎已经基本完成了“理论基础”的构建。〕

2009年2月3日，阅读第四、五章。

第四章：实践共同体（一）：学习共同体的一个原型分析

按照作者的说法，这一章主要讨论的“实践共同体中意义协商如何展开的，其中哪些要素界定了形态各异的实践共同体的共同特征？”“学习者在实践共同体中是怎样成长？”全章实际上讲了三个问题：

1、何谓“实践共同体”，或者说对于“实践共同体”的一般认识。

作者回顾了“实践共同体”这一概念提出的历史和背景，内容有：“实践共同体成为理解知识的创造和共享的重要社会结构，并因此从人类学取向的情境认知观研究走进知识管理和教育创新的领域”，它“不仅是一个诠释知识的产生与文化传统的情境脉络的理论工具，同时也是可以从设计的角度加以驾驭的实践策略。”（详见p75）作者归纳了“在知识型企业、机构或普通社会生活中”描绘“实践共同体”的指标：规模大小、历史长短、分布的集中与分散、同质与异质、边界内与跨边界等。

2、从“实践分析”视角，谈论“实践共同体”的构成要素

按照我的理解，作者对“实践共同体”的特征的概括，有四个维度：

－－从“意义”的角度：“参与”和“物化”。这里“参与”指的是“‘（在某些活动、事业等中）拥有一部分、参加一部分或者与他人分享’。其意义包括两个方面：行动方面——参加到一个过程中，关联方面——与他人关系。”“参与描述的是，个体作为共同体成员积极介入到社会事务，由此具有生活在世界中的经验。”“物化”指的是“‘将抽象化做实质的存在，或者具体的物质对象’。物化的过程产生了一些把经验凝结成‘物状’的客体。”作者进一步分析了两者的关系（见p80）。

－－从“要素”的角度：“相互的介入”、“共同的事业”、“共享的技艺库”（即共同体内一整套共享资源）。

－－从“加入”的角度：不仅具有“边界”（和其他作出区分的）、“边缘”（和外界相重叠和联结的部分，是新手介入的通道。

－－从“背景”的角度：一方面具有较强的“地方性”，另一方面，必须镶嵌于更大的背景。是“地方性”和“嵌套性”的统一。

3、从“身份发展”视角，谈论个人“实践共同体”中成长。

作者从社会学的“身份研究”切入。作者回顾了社会学关于“身份研究”从侧重于个人性到社会性的变化，指出，“身份研究”的成果告诉我们“人的发展重点，应当放在身份的获得而非单纯的智力成长，应当关注个人性和社会性的协调发展”。作者引用布鲁纳90年代的观点：“教育要从仅仅关注‘学得什么’（learning  about）转向关注‘学习做什么人’（learning  to be），强调必须联系人类身份的发展来学习。在学习做人的过程中，以及在成为一名实践共同体成员的过程中，个人在发展着一种社会身份。反过来，这种发展着的身份又将决定此人去认识什么以及他将怎么吸收知识与信息。”而人的身份的建构，必须在社会网络中进行。而这个过程本身，就充满着认同、协商的过程。身份认同本身，就是“学习的轨迹”。这种“社会网络”本身，就是实践共同体。

〔这一部分可以看成是“实践共同体”的理论认识部分。由于对“身份认同和协商”讨论的深入，或许可以比较好的解释“建构”未能解决的问题。〕

第五章：实践共同体（二）：为了学习而设计

作者在本章通过四个案例的讨论，具体解释了“实践共同体”设计的四个维度。在这之前，作者明确指出：学习是“自组织”的过程，而不是“被组织”的过程，所以，我们可以做“为了学习的设计”，而不能做“学习的设计”。只有认识到这一前提，才有可能对“实践共同体”的设计作讨论。这四个维度是：

－－参与与物化之间的张力：这里的“物化”指的是“经验和知识的组织”（也可以理解为体现在教材等方面的内容）、“参与”指的是“让学习者在一定的情境中在解决问题的过程中学习”。过去过度倚重于“物化”而轻视“参与”。在这个维度，一般要考虑的问题是：“学科或专业知识应该得到怎样程度的物化才是适中的？为这些物化知识赋予意义需要什么形式的参与？那些未经物化的意义需要经过怎样形式的参与才能成为参与者建构的意义？学习本身在多大程度上应该被转化为一个过程？”等等。

－－设计与自然发生之间的张力：这里的“设计”主要是指对“教”的设计，因为“教”的发生是“被组织”的结果，而“学”在很大程度上则是“自组织”的。那么怎么处理好这个关系，就是很重要的了。在这个维度，一般要考虑的问题是：“我们如何实现学习的这种自然发生性？我们如何‘教’得最少而‘学’得最多？在教和学之间的重心如何调谐才能使两者能够相互激发？如何通过教和学的这种交互使得意义的协商最充分”等等。

－－局部和整体之间的张力：这里的“局部”指的是“实践”的本地性特征，而“整体”则是参与者在不同的实践共同体中获得不同身份而带来的的经验等。在这个维度，需要关注的是“拓宽知识对不同实践的覆盖范围，如何与深入地介入本地探究活动相协调？我们如何将学校的实践同其他实践进行有效的链接，使得学校拜托文化的孤立性？如何使学生能够产生转换性的经验，促进他们的理解更加逼近知识的复杂的原貌，增强他们顺利地进入各种实践的能力？”等等。

－－认同和协商之间的张力：这里的“认同”强调的是“个体由于追求同质性而归属于环境的力量”，意味着“共同知识向个体传递”。“协商”强调的是“个体本身带来的异质性对该环境施加影响和控制的力量”，意味着“个体原有经验的延续”。在这个维度，要注意的是“在提供认同和协商的资源和空间中进行平衡的考虑：在学习过程中如何定义成败才能为参与者提供平等的协商机会？一种设计的环境中究竟哪些参与者有机会通过参与而建构了适当的身份？如何区分和设计支持认同的学习资源和支持协商的学习资源？”等等。

〔这一部分，和“建构”一书的论述有较大的不同，需要思考。〕

2009年2月4日，阅读第六章

第六章：学习共同体的分析模型与多元学习空间

本章带有总结的性质。作者提供了“三个水平的学习共同体的分析框架”，并基于这个框架做了深入的分析，直接回应了在本书开头时提到的问题。主要涉及三个问题：

1、学习共同体的分析框架

作者的三个水平的分析框架，和“建构”所提到基本一样，即“宏观”水平的“学习型社会”；“中观”水平的“实践共同体”、“微观”水平的“实习场”。所不同的是，作者从“中观”的讨论开始，分别向“微观”和“宏观”两个层面延伸，从而使整个讨论显得明白易懂。

例如：“实习场”主要是为“学习者提供一个逼真的情境”，“覆盖了学习者将在真实世界中遇到的大多数需求。将学习活动抛锚在其中”，“模拟实践共同体中的各个要素，使学习者在相互介入、解决共同的问题以及使用其中各种工具作为脚手架的过程中，不断发生协商，从而制订出知识在真实情境中的意义。”作为一种“人工境脉”，它依然不属于“真实实践”。

又如：在作者那里，“实践共同体之间彼此交叉，实践共同体对社会环境的嵌套”是“实践共同体”生存和发展的必要条件。而这，就是“学习型社会”的内涵。

在本书的p124，作者用图示的方式，以“知识的目标”“参与者特征”“共同体中交往性质”三个要素描绘了这三个水平的异同，形成了真正的“分析框架”。

〔确实，从这本书上，完全明白了这个“分析框架”究竟为何物，以及有何用。〕

2、基于学习共同体的多元学习空间

作者基于上述分析框架，指出了这种“多元学习空间”应该注意的几个方面：

－－关注三个水平学习共同体的嵌套关系。

－－关注正式组织与学习共同体的“双重编织”。

－－基于多元知识和识知的组织设计；基于学习共同体的多元学习空间（嵌套式学习共同体）。

3、“学习共同体”和相关的几个术语的异同

作者比较了“学习共同体”和“学习型组织”“合作学习小组”的异同。（p130~139）

〔这里谈这个问题，比较清晰〕

结语与研究展望

作者梳理了全署讨论到的5个基本问题；归纳了6个基本观点。并对未来学习共同体的发展作了推测。