远程教育研究领域分类的初步探索

2009年04月23日 09:29　　发布单位：中国远程教育　　作者：李爽

【摘 要】界定远程教育的研究领域是远程教育学科理论框架与知识体系建设的重要工作，是确保研究有效推动实践发展与创新的前提。文章基于文献分析，对关于远程教育研究领域划分的国内外学者观点进行梳理与分析，提出从实践探索、理论研究、人才培养开展八个领域的远程教育研究的观点，笔者希望有关成果能够对远程教育学科建设和研究以及实践中研究问题的聚焦提供参考。

【关键词】 远程教育研究；研究领域分类；学科结构

一、引言

　　界定远程教育的研究领域是远程教育学科结构架构与知识体系建设的重要工作，是确保研究有效推动实践发展与创新的前提。从Sparkle第一次提出关注远程教育学科的独立性以及上世纪80年代末西方对远程教育学科独立性的学术争论开始，伴随着远程教育研究学术共同体对于远程教育学科独立的诉求日益强烈，以及远程教育社会地位的提升以及实践发展的繁荣，远程教育研究获得更加理性的发展，逐渐具有更多理论的、系统的特征，很多学者反思并尝试构建远程教育的学科结构，界定其研究范畴，并取得初步成果。本文在文献研究的基础上，基于对已有观点的梳理和分析，对远程教育研究领域分类进行探索性分析，为远程教育学科建设相关研究以及在实践中更好地聚焦远程教育研究问题提供参考。

二、关于远程教育研究领域的各种观点

　　对远程教育研究领域分类的研究早在20世纪80年代就已经开始，已有分类系统从远程教育的学科结构、理论研究、研究问题、分支学科等角度对远程教育的研究领域分类进行了探讨。

　　1．国外学者的观点

　　（1）霍姆博格对远程教育学科结构的界定

　　最早对远程教育学科结构和内容领域分类进行探讨的是霍姆博格。1982年，霍姆博格基于对远程教育文献的调查定义了15个研究领域：远程教育理念和理论的总体分析；学生群体和学生的动机研究；课程规划和学习目标；课程开发；媒体；非接触性有指导的双向传播；面授教学环节；咨询；机构的计划、组织和管理；远程教育经济学；评估；远程教育历史；发展中国家的远程教育；远程教育工作者实践指导；远程教育元研究。1986年，霍姆博格基于上述15个领域，定义了具有如下八个内容领域的远程教育学科结构：哲学和理论；远程学习者，他们的环境，条件和动机；学科内容的呈现；学生与支持服务组织（教师、顾问、管理员和其他学生）之间的交流和交互；管理和组织；经济学；系统论（比较远程教育，分类学，评价等）；远程教育的历史。

　　Rumble对霍姆博格所定义的远程教育学科框架提出两点质疑：首先框架从多个视角考察远程教育领域，涉及不同学科或专业的观点和技术方法。这样学生学习这类课程需要掌握大量远程教育基础学科的观点、技术、理论和行话。换句话说，远程教育是一个跨学科的探索领域；其次，该框架忽视了学科内部知识和学科相关知识的差异。该问题是关于学科和该学科的基础学科的关系问题。（Rumble，1988）

　　（2）Rekkedal对远程教育研究领域的分类

　　Rekkedal从如下七个领域概括总结了远程教育的研究进展：远程教育的专业研究；学生群体特征、招生、辍学和毕业的调查和描述；媒体和技术；学生支持和咨询；远程教育中的教学和教学材料开发；系统、管理、组织和经济学；评估和质量发展。（Rekkedal，1994）

　　（3）Sherry定义的远程教育研究问题

　　Sherry对远程教育研究领域的分类系统是被文献引用和参考较多的分类系统之一（Sherry，1996）。Sherry的分类系统是基于研究问题展开的，Sherry将远程教育的研究问题分为十类：关键参与者的角色的变化，主要关注教师和员工培训问题；媒体技术选择和应用；设计问题，涉及设计、开发、评价和修改等问题；提高交互性和主动学习的策略，该类与设计问题密切相关，主要关注学习模式；学习者特征，主要关注使用教学理论适应学习者不同的学习风格；学生支持，涉及教师协调的方法和教师互助等内容；运营问题，涉及计划、管理、经济学；政策和管理问题，主要关注行政管理问题；公平和学习机会，即在获得教学交互传播系统方面的公平性和该系统的可获得性问题；成本和效益权衡。

　　（4）Cegles定义的远程教育问题领域

　　Cegles采用Delphi方法对管理者、研究者和支持服务人员进行调查，最终定义影响远程高等教育的研究和实践的十五个问题领域（Cegles，1998）：学生支持和学生相关问题；技术进步、整合和恰当的应用；员工发展和专业培训问题；课程或教学设计，以及远程教育的传递；质量保证问题；各种教学和学习策略、模式或系统；合作伙伴、与商业、产业和教育（机构内部和不同地区的）；分布学习和教学的可获得性问题（学生，机构和不同地区的）；评价方法和结果有效性；远程教育中的领导和管理问题；行政、政策和法律问题（如版权问题、知识产权问题）；成本、费用、资助资源，资金投入问题；传统和远程教育的融合问题；大众生产、商品化和远程教育的全球化；持续的，形式化的进一步的教育问题（终身教育）。

　　（5）Muilenburg等人关于影响远程教育发展主要障碍的研究

　　Muilenburg和Berge认为针对领域各种问题构建基于研究的框架对许多领域都非常有益：首先，它能够通过减少因变量而简化未来对数据的收集，其次，它能够为各类组织和个人提供有益且有用的框架来解决在改进远程教育项目中可能遇到的各种困难。基于此，Muilenburg等采用因素分析的统计方法将远程教育主要障碍定义为：行政管理结构；组织变化；技术能力、技术支持和基础设施；社会交互和质量；法律问题；评价和效果；可获得性；学生支持服务。（Muilenburg和Berge，2001）

　　（6）Lee等人定义的研究领域

　　Lee，Driscoll和Nelson基于Sherry等多个学者的不同分类系统定义了六个远程教育的研究领域：设计相关主题，如需求评估、课程计划和设计等；开发相关主题，如系统和工具的开发；管理相关主题，学习资源管理，员工支持，学生支持，技术支持等；评价相关主题，质量、评估、投资回报、成本分析和效益等；机构和运营相关主题，如行政管理、学术事务、认证、政策、预算等；理论和研究相关主题：理论构建、文献综述、研究方法介绍、文化和性别问题、学习风格、远程教育历史等。Lee等人通过对1997到2002年《美国远程教育杂志》等四类期刊文献的内容分析发现理论和研究相关主题的文献最多（31％），设计相关主题其次（27％），相比之下开发和机构相关主题的文献较少。（Lee，Driscoll和Nelson，2004）

　　2．国内学者观点

　　从本世纪开始，国内学者纷纷开始对远程教育的研究范畴和学科体系进行反思，学者们结合中国远程教育实践从理论研究范畴、实践领域等角度提出了远程教育研究的各种观点，这些观点孕育着中国特色的远程教育理论体系的形成。

（1）丁兴富关于远程教育分支学科体系的论述

　　中国学者丁兴富将远程教育研究内容划分为十四个领域，并首次提出构建远程教育分支学科体系的概念，指出远程教育学作为远程教育学科体系的母体，将孕育出十四个内容领域分别构成相应远程教育分支学科。十四个领域分别为：远程教育系统工程；远程教育技术与媒体教学；远程教育传播与通信；远程教育心理学；远程教育的课程开发与教学设计；远程教育的学生与学习支助服务；远程教育经济；远程教育管理（和质量保证）；远程教育测量与评估；远程教育国际比较研究与分类；远程教育历史研究；各个专业学科的远程教学；远程教学人员专业发展；远程教育高等教育、基础教育、远程培训和终身学习。（丁兴富，2005）

　　（2）丁新关于远程教育理论研究领域的划分

　　丁新将远程教育理论研究领域界定为如下十一个方面：基本概念和理论；资源建设、媒体和教育技术；学习和学习支持服务；系统建设和分析；产业和经济学；质量保证体系；政策、决策和社会学；发展战略研究；人才培养模式研究与创新；评估理论和实践研究；专业、学科建设。（冯琳等，2006）

　　（3）陈丽关于远程教育理论体系的划分

　　陈丽将远程教育的理论体系划分为如下几个领域：远程教育中教与学的基本规律；远程教育中的教学设计与课程开发；远程教育中的学生与学习支持；远程教育的管理与质量保证；远程教育中的媒体与技术；远程教育的经济规律。（冯琳等，2006）

　　（4）张伟远对远程教育研究领域的两次界定

　　张伟远对远程教育研究领域分别进行了两次探索。第一次探索，是基于对1997年和1998年中国、英国和美国五本远程教育专业杂志的文献研究开展的，张伟远根据文献定义了二十个研究主题，并归纳出九个研究领域：开放与远程教育的一般原理、管理和规划、学习者和学习、学习材料的设计和发展、教育技术和媒体、教育经济学、师资培训、质量保证和其他。在本次研究中，张伟远提出师资培训，尤其是兼职辅导教师的培训，以及教育经济学两个领域需要获得这三个国家远程教育专业人员的关注。第二次探索，张伟远根据远程教育学科中一系列基本问题将远程教育研究的领域划分为十六类：历史和发展、理论和哲学、研究方法、教育领导和管理、教育机会平等、课程设计和开发、技术和媒体、远程的教、远程的学、学生支持服务、学习者的特征、学习模式、师资培训、文化和传统、教育经济学、评价和质量保证；同时也预言远程教育将形成不同的分支学科。（张伟远，2002）

　　（5）陈庚关于远程教育理论体系的划分

　　陈庚认为远程教育的理论体系应该包括如下方面：远程教育发展的基本动力；远程教育的基本概念；远程教育的分类模式；远程教育的教与学的理论原理；远程教育应用的信息技术与媒体；远程教育的资源建设原理；远程教育的系统设计与管理；远程教育经济学；远程教育的评估；远程教育的哲学理论。（冯琳等，2006）

　　（6）袁昱明对远程教育学科子范畴的探讨

　　袁昱明（2004）将远程教育学科分为八个子范畴：本体论子范畴、远程教育社会学子范畴体系、远程教育经济学子范畴、远程教育认识论和心理学子范畴、远程教育教育技术媒体学子范畴、远程教育教学论子范畴、远程教育课程论子范畴、远程教育支持服务体系子范畴、远程教育质量保证子范畴。

　　（7）张秀梅关于学科结构体系的研究

　　张秀梅（2005）通过对已有的远程教育学术著作体系和学科研究领域的研究成果的系统梳理，初步构建了11个要素的远程教育学科体系分类结构：远程教育历史、方法和方法论、远程教育原理、远程教育基础理论、学习支持服务、远程教育系统管理、远程教育评估和认证、远程教育政策法规、远程教育中的教学研究、远程教育中的技术/媒体开发、远程教育参与者研究。并采用以国内外远程教育专家为被试的问卷调查和因子分析的统计方法定义了实践应用和基础研究两个层面的共九个远程教育学科体系要素，前者包括政策法规、参与者、媒体技术、系统管理、评估论证和教学论，后者包括基础理论、方法论和学习支持服务。

三、对已有分类系统的分析

　　1．研究领域的关注度与独立性分析

　　基于上述分类系统，笔者提炼出14个至少两次被提名作为独立研究范畴的研究领域，基于该框架对分类系统进行初步的内容分析，结果如下：

　　根据上述统计，研究方法、远程教育的历史、公平与机会和系统工程建设四个主题被明确提名的次数没有超过半数，可见，这四个主题研究领域作为明确的远程教育研究范畴还没有获得大多数专家的认可，这或者是因为研究对象的成熟度不够，或者是由于主题的确定不适合作为研究领域。下面，笔者将重点分析超过半数的十一个研究主题。

　　（1）远程教育管理和质量保证

　　远程教育的管理和质量保证主题是所有分类系统都公认的远程教育研究领域，其中，八个系统将其作为独立的研究领域，有的系统将该主题同行政管理和政策合并作为一个研究领域，有的系统还将经济学包括进来，有一个系统将质量保证从管理主题中划分出来单独作为一个研究问题。

　　（2）远程教育中的媒体和技术及其开发和应用

　　远程教育中的媒体和技术是十三个分类系统中全部提名的研究主题之一。其中，十二个系统都将其作为独立的研究领域，有的系统将媒体技术归为开发类问题，有的系统将其与远程教育的教育技术合并为一个领域，强调媒体技术的设计与应用。丁新的分类将其与资源建设合并在一起，突出远程教育课程资源建设与媒体技术的密切关系。

　　（3）学习支持

　　学习支持服务是十三个分类系统中认同度较高的研究主题之一（92.3％）。其中，八个系统将其作为独立的研究领域，三个系统将其与远程学习者一起定义为一个领域，一个系统将学习支持服务归为管理领域的一个重要分支领域。还有一个系统将其作为具有远程教育特色的基础研究领域。

　　（4）远程教育课程设计与开发

　　课程设计与开发作为远程教育两大子系统之一被十一个系统都列为重要的研究领域，大部分分类系统都将课程计划同教学设计、需求评估等问题联系起来，有一个系统将该主题同教学论主题归为一类。然而实际上课程和教学是两个不同的范畴，前者关注内容，后者强调形式。

　　（5）远程教育经济学

　　远程教育的经济学规律的研究同时被十一个系统提名作为重要的研究问题，其中七个系统将其作为独立的研究领域，其中三个系统将其归为管理和领导问题的分支，一个系统侧重从成本效益评价的角度来研究远程教育经济学的相关规律，还有一个系统将整个教育经济学作为远程教育的一个重要的研究问题。由上可知，远程教育的经济学特征受到很多远程教育学者的关注，这与远程教育最初留给人们的具有规模效益的印象分不开，人们期待着远程教育能够产生一种具有成本效益的办学模式，随着教育产业化进程的推进，这种需求更加强烈。然而，是否远程教育经济学就应该被作为独立的研究领域呢？笔者认为，目前将远程教育经济学作为独立的研究领域有些匆忙，本文后面将对此问题做详尽阐述，这里不再赘述。

　　（6）远程教育评价

　　十个系统都将远程教育的评价作为远程教育独立的研究问题和领域，从几个系统对评价领域的界定可知，评价涉及组织、项目方面的质量评估、效率评估和成本效益评估等多个方面。可见对远程教育实践的评价是远程教育实践中的一个重要需求。尽管远程教育实践发展非常快，但是并不意味着远程教育就已经获得良好的社会认可度和声誉。实际上，社会对远程教育质量存在很多质疑，甚至责难，通过评价不但能够发现实践中的问题，规范远程教育实践，同时也为社会各界认可远程教育提供了证明。由此，以远程教育评价作为研究领域，探索、总结和归纳远程教育的评价理论、原则、方法和技术是非常必要的。

　　（7）远程学习者

　　各个专家关于远程学习者是否成为独立的研究领域有很大争议，尽管有九个分类系统都多少涉及到这个领域，但是只有四个分类系统将其作为独立的研究领域看待。其他系统中，将该主题与学生支持主题合并是较为典型的观点，这类观点将远程学习者的研究作为学生支持领域的基础研究，认为前者为后者了解学生的学习条件、需求和困难等方面提供了必要的支持，后者必须根据前者相关调查研究结果的变化而进行调整和重新研究，因此两个主题的研究密切相关。此外，有的系统认为远程教育活动中各类参与者角色和特征描述与划分为同一个领域，因此将关于远程学习者同远程教师等其他远程教育参与者的研究划分为一类，根据这种思路，远程学习者主题同专业人员培训和专业发展主题密切相关。也有的系统从教学要素的角度考虑，认为远程学习者作为远程教学活动的主体之一应该同教师、教学活动一起形成教学论领域。还有的系统将学生的部分研究归到远程教育心理学的研究，研究远程学习者所处的社会环境、面临的发展任务及其心理特征，远程教育和培训与学习者个体成熟和发展的关系等（丁兴富，2002，p20）。考虑到该领域的目前研究的主要取向，笔者认为将该主题与学习支持主题合并为一个范畴较为合适。

　　（8）远程教学和学习（远程教育的教学论）

　　另一个值得关注的主题是远程教学规律和远程教育教学论，九个系统都明确提出了将其作为重要的研究领域之一，其中六个系统将其作为独立的研究领域，涉及远程教学活动和学习活动的规律、教学和学习策略、模式或系统等方面内容。有的系统将该主题同远程学习者主题一起归到远程教育心理学范畴（丁兴富，2002），这是一种典型的将心理学作为分析远程教学的理论框架的观点。还有的系统从教学要素的角度考虑将该主题同教学活动的主体归为一类。笔者认为这是远程教育研究领域中非常重要且基础的一个领域，也是远程教育学科逻辑起点孕育产生的主要研究领域，因此，应该作为一个专门的研究领域。

　　（9）远程教育理论和研究

　　六个分类系统将远程教育的理论建构或哲学作为独立的研究领域，各个分类系统中涉及该领域的子领域包括远程教育基础理论、基本概念、学科结构、远程教育哲学等。Lee等人将文化探索、研究方法和远程教育历史等主题都划分到该领域中（Lee, 2004），Lee的分类为研究方法、历史等主题的从属问题提供了一个较为有效的解决方案，这两个主题提名的次数没有过半，然而本身确是远程教育学科知识体系重要的组成部分。笔者认为该领域实际上是将整个远程教育，而非远程教育的特定实践领域作为研究对象，历史地、理论地探讨远程教育的基本原理，因此笔者将该领域界定为远程教育理论研究。

　　（10）远程教育专业人员培养和发展

　　专业人员是远程教育实践和研究的主体，是影响实践和研究质量的关键因素，因此七个系统都将专业人员的培养作为远程教育必须面对的问题。然而，尽管有的系统将其归为管理类问题（Lee, 2004），有的系统将其与对其他远程教育参与者的研究归为一类（张秀梅，2005），但是大多数系统都认可了专业人员培养作为专门研究的必要性。专业人员培养和发展是对从事远程教育活动实践和研究的主体的研究，他们不仅包括从事教学活动的教师，而且涉及参与远程教育实践和研究的各类专业人员，对这些专业人员的培养和支持不是人力资源管理的问题，不适合放在管理领域，也不适合与远程学习者研究领域合并。

　　（11）行政管理和政策制定

　　Sherry（1996），Cegles（1998）等五个系统都单独将行政管理、政策和法律等相关问题的研究作为重要的研究领域，涉及机构的结构和体制问题、合作伙伴问题、各级各类政策和法规问题。有的系统将该主题定义为机构和运营问题，有的系统将其同管理和质量保证主题一起归为一类，有的系统将该主题下的法律问题或政策问题作为专门的研究领域。笔者认为，行政管理和政策制定应该与管理和质量保证主题合并，因为该主题领域的研究与管理和质量保证的研究具有密切联系。通过对于“行政管理”（administration）与“管理”（management）两个概念的分析可知，“管理”是“行政管理”的子集。而制定政策和法规的主要目的是保证系统的正常且有效运行建设合理的、积极的政治环境和行为规范，可以作为行政管理的工具和指南，因此与行政管理密不可分。

　　2．分类依据的分析

　　划分一门学科研究领域的方法主要有两种：一是实践标准，二是研究标准。前者根据学科的实践子领域划分学科的研究领域并形成相应的学科理论体系，后者根据学科研究领域中各个研究对象来划分知识领域，并形成相应的学科理论体系。有的学者认为远程教育学目前正处于学科发展的初期阶段，因此学科体系还不够成熟，应该采用实践标准来构建远程教育的学科知识体系（张秀梅，2005）。然而，笔者认为将实践领域作为知识领域的分类依据是不妥的，因为实践领域的划分会受学科成熟度、专业建设水平、政治、文化、市场等很多因素的影响，具有很大的局限性和不稳定性，尤其在学科发展的早期。一门学科的知识体系划分应尽可能的稳定，且具有可发展性，因此实践标准不适合作为学科子领域的划分。

　　由此，笔者建议采用根据学科研究领域的研究对象来划分研究领域。瞿葆奎和唐莹（1993）在对教育科学各个分支学科进行整理和分类时，将各类教育学分支学科的研究对象划分为两大类：以教育活动为研究对象和以教育理论研究对象。笔者认为远程教育内容领域的划分可以借鉴这种思路。另外，从学科的本质分析可知一门学科的知识体系还应该包括如何规范和促进主体对研究对象的研究和相关实践方面的知识，因为学科产生和发展的根本动力是为了满足人自身教育或发展的需要，学科产生发展的途径是主体的需要和认知结构与客体结构间的互动，这种互动除了主体作用于客体，对客体进行研究之外，还包括客体以自身的尺度去规范主体的作用（孙锦涛，2004）。

　　根据这个分类标准，笔者重新审视已有的几种分类系统，将已有分类系统存在的问题归纳如下：

　　（1）划分标准不统一

　　大部分的分类系统存在这类问题。如各个领域所对应的不是一个层面的研究问题或研究对象，有的较为具体，有的较为抽象，如张伟远的分类中学习模式和远程的学两个领域就存在上述问题；再如有的分类中已经涉及了另一个分类中的问题，Sherry的分类就存在这样的问题，该分类系统中所界定的“成本和效益权衡”问题包含在“运营问题”中的经济学研究中。有的采用了多个划分标准。

　　（2）分类缺乏结构性

　　已有系统大多只是划分了研究领域或内容领域，而缺乏对各个内容领域之间的关系的界定，即已有分类系统缺乏结构性。张秀梅（2005）在结构构建方面做出了尝试，在其构建的结构中将学习支持服务作为基础研究的观点，笔者认为存在一定问题。学习支持服务尽管是远程教育中特有的教育现象，然而，它并不能作为远程教育的基础研究，只能算作应用研究层面的研究领域，与其相比，探索远程教育中教与学的基本规律才是远程教育基础研究的重要范畴。

　　（3）过早分离出从其它学科角度审视远程教育现象的研究领域

　　由于远程教育是一个复杂的教育现象，远程教育学具有交叉学科的学科特征，因此借助相关学科领域的理论和方法对远程教育的现象进行研究，发现新的特点和规律，解决其问题，是远程教育实践中常见的方法。于是，很多学者借鉴了教育科学学科体系的学科分类方式，将其它被运用的学科作为理论分析框架对远程教育进行分析，从而形成远程教育社会学、远程教育心理学、远程教育经济学等研究范畴。然而，尽管这种分类方式有利于促进从多个学科考察远程教育现象，但并不适合作为对当前尚处于早期发展阶段的学科的研究领域划分的依据。正如张秀梅（2005）所指，它会导致有多少个相关学科就有多少个子学科的虚假繁荣局面，不利于学科体系建设。

四、远程教育研究领域分类及其结构

　　基于上述分析，笔者认为远程教育研究将从实践探索、理论研究和人才培养三个层面开展八个研究领域：远程教学与学习、媒体和技术、教学设计与课程开发、学生学习支持、各类系统及其管理、评价、理论研究、专业人员培养；且这三个层面分别以远程教育的特有教育实践活动、理论研究以及研究与实践的主体为研究对象。

　　1．实践探索研究

　　如下六个领域的研究以远程教育的各类实践活动为研究对象，是主要基于实践探索的方式而开展的，具有典型的扎根实践的特征，所获得的理论也通常是一种扎根理论，即那种通过对经验数据进行系统归纳分析获得的理论（Rekkedal，1994）。相关研究所形成的知识范畴是由远程教育中各个实践活动演绎而成的知识体系。其中远程教育教学与学习范畴是从广义上将远程教育看作是一种区别于传统课堂教学的教学方式或教学模式，探讨这种特殊教学活动的本质、特征、规律和相关的教与学的模式、策略。另外五个范畴则将远程教育同时作为教学形式和教学方式，考察其主要实践活动的特点、规律和相关方法，包括媒体和技术的应用、教学设计和课程开发、学生学习支持、各类系统及其管理、评价等方面。

　　（1）远程教学与学习

　　该研究领域所创造的知识主要包括揭示、解释和描述远程教学和学习本质、特征和规律的相关知识，以及促进各类远程教学和学习的知识，如各种教与学的模式、教学策略和学习策略。该范畴对应的知识是远程教育其它知识范畴展开的起点，因此该范畴属于知识体系中的基本范畴。

　　（2）远程教育中的媒体和技术

　　该领域知识涉及与远程教育中的各类媒体、技术应用相关的知识，涉及应用在远程教育中的各类媒体或技术的特征，媒体和技术教学应用的理论和原则，媒体或技术的选择方法，各类远程教育媒体资源和技术系统的设计和开发等方面的知识。

　　（3）远程教育教学设计与课程开发

　　远程教育教学设计与课程开发的知识主要是与远程教育课程和资源的教学设计相关的知识，涉及远程教育教学设计的相关理论、模式和主要方法，远程教育课程及其资源的设计和开发的原则、模式、流程和方法等知识。

　　（4）远程教育学生学习支持

　　远程教育学生学习支持主要包括与促进远程学习者顺利、成功完成学业的各种支持系统、支持模式和策略、支持服务、支持技术等相关的知识，其中也包括揭示、描述和解释远程学习者主要特征、需求和条件的相关知识。

　　（5）远程教育系统及其管理

　　远程教育系统及其管理的知识主要包括地区、国家、组织或项目等各级各类远程教育系统的结构、功能、管理和运营方面的相关知识，涉及各类远程教育系统的结构和运行模式，远程教育系统的规划与管理（涉及质量、效率和效益等多方面的管理），远程教育市场运作方式和机构合作形式，各级远程教育政策和法规等方面的知识。该领域中涵盖了采用经济学相关理论和方法在管理各级系统的效益时形成的各种知识，如远程教育各个系统基本的经济学特征和规律、成本分析方法等。

　　（6）远程教育评价

　　远程教育评价主要包括评价远程教育组织、机构、项目的基本理论、模式、方法和具体技术等方面的相关知识，涉及远程教育实践和研究的有关评价理论，评价各种远程教育组织和机构及其相关要素的评价模式、方法、技术和相关标准，评价各种远程教育实践和科研项目及其相关要素的评价模式、方法、技术和相关标准。

　　2．理论研究

　　远程教育的理论研究是将基于远程教育各领域和层次的实践活动所形成的远程教育理论作为研究对象开展的研究，是从哲学、历史和理论角度对远程教育理论进行梳理、审视和论证。该范畴除了涉及我国学者丁兴富所提出的宏观、微观、哲学三个层次的远程教育基本理论之外，还将反思远程教育作为一门学科的学科定位和范畴等方面的理论。综上，该领域涉及的知识包括远程教育哲学基础、历史、目的、功能等内容，以及作为一门学科，其性质、定位、基本范畴、概念、理论、研究方法论等知识。

　　由于远程教育是一个新兴的学科，因此，远程教育理论研究是远程教育学科建设非常需要的研究领域。随着远程教育理论研究的完善和深入，和教育学科体系的发展过程一样，该范畴所孕育的元远程教育学、远程教育史学、远程教育哲学等子学科体系将逐渐成熟，从该范畴中分化出来。由此可见，该范畴适应了远程教育学科建设的需求。

　　3．人才培养研究

　　该领域将从事远程教育实践和研究的主体作为研究对象，考察相关实践领域对其的需求，关注对专门人才培养和教育的形式和方法，关注领域中的实践和研究主体自身的发展。可以说，该范畴适应了远程教育专业建设的需求。该领域研究所形成知识主要包括各类远程教育专业角色的专业发展模式、培养模式和策略的相关知识，涉及专业人员能力模型，能力体系和结构，专业人员培养层次和形式，专业课程设置与开发，专业人员培养或培训策略和方法等知识。

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作者：李爽，博士，讲师，北京师范大学教育技术学院（100875）