中国网络教育

破解基础教育信息化应用难题
作者：本刊记者 李节
录入时间：2006-3-21 11:44:31
过去的一年，基础教育信息化的应用难题，在专家们的理论研究和实践项目中有哪些新的进展？这关乎信息技术在中小学教育中能否生存，也是本刊开年第一期十分关注的问题。
对于我国的基础教育信息化而言，有一个里程碑性的事件，这就是2000年10月25日召开的“全国中小学信息技术教育工作会议”，这个会议全面启动了我国的基础教育信息化工程。当时的教育部部长陈至立在会议上提出，要“以信息化带动教育现代化，实现教育的跨越式发展”。5年时间过去了，全国中小学的硬件基础设施建设日益完善，但“基础教育信息化应用难”的呼声也越来越高。带着人们普遍关心的问题，本刊记者采访了北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授。
存在应用瓶颈需要理论先行
记者: 从2000年10月25日“全国中小学信息技术教育工作会议”召开以来，5年时间过去了，请问您怎样评价5年来整个基础教育信息化工作？
何克抗: 对于我国的基础教育信息化来说，这个会议是一个里程碑性的会议。会议上提出要在中小学普及信息技术教育，实施“校校通”工程，随后还连续发了几个文件，对基础教育信息化起了很大的推动作用，使中小学的硬件基础设施有了长足的进展。在当年召开这个会议的时候，全国已经建设校园网的中小学校只有3千所左右，到2003年3月已达到2万6千多所。现在估计有5万多所中小学建设了校园网。跟5年前相比，数量上增长了十多倍。另外，网络的速率、带宽也有很大提升——原来是主干百兆，10兆到桌面；现在是主干千兆，百兆到桌面。这是令人鼓舞的一面。
但是，另一方面，却很令人担忧——校园网的应用情况不理想。很多学校投入上百万、几百万、甚至更多的资金建设了校园网，但只是用来开设信息技术必修课，真正能将网络环境用于各学科教学、通过信息技术与课程的有效整合，来切实提高各学科教学质量并提升学生全面素质的应用很少。从目前情况看，80％以上的校园网还是主要应用于信息技术课的开设，或者用于教育行政管理、人事档案、财务报表、电子阅览室或图书资料的管理等。只有少数学科教师能运用多媒体和网络进行教学，但总的来说，还是用于辅助“教”的比较多，真正能将信息技术用于促进学生自主学习、自主探究和协作交流的比较少。
记者: 那么，您认为阻碍我国教育信息化深入发展的瓶颈是什么？
何克抗: 有了较好的信息化教学环境，学生可以有更多的机会接触电脑，可以上网获取信息，这对学生的思维发展、视野的开拓和解决问题能力的培养等方面肯定有好处。但信息技术怎么跟学科整合的问题还远远没有解决。校园网这么大的投入，不能仅仅应用于信息技术这一个学科上，其他学科、其他教师也应该能够利用先进的技术手段，来促进教学的深化改革，这是当前教育信息化进程中的一个很关键的问题——怎样使花大量资金建立起来的信息化教学环境，在提高各学科教学质量和学生的全面素质方面发挥更大的作用，怎样使大投入有大产出，高投资有高效益，我认为这是教育信息化深入、健康发展进程中的一个瓶颈。
记者: 您认为要有什么样的理论、方法才能突破上述瓶颈？
何克抗: 需要有两方面的理论，一是信息技术与课程深层次整合的理论，用来解决信息技术与课程如何有效整合的问题；二是需要有相关学科的创新教学理论。
信息技术与课程整合的理论并未涉及学科内容本身，所以它具有通用性，它可用来指导任何学科教学（不管是人文还是数理学科的教学）与信息技术的整合。但也正因为它并未涉及学科内容本身，所以，尽管通过信息技术与课程整合能够有效地促进各学科涉及教育思想观念、课堂教学结构这类共性问题的教学深化改革；却不可能期望通过信息技术与课程整合来解决涉及各学科本身的性质、特点、规律这类个性问题的教学改革和教学质量提高问题。显然，后一类问题的解决，有待于相关学科的创新教学理论。
现在已经是网络时代了，但很多教学理论都是几十年、几百年以前形成的，是信息技术出现以前的理论。尽管这些理论也还有价值，但必须与时俱进。要想让学科教学质量与学生素质有大幅度的提升，没有适应信息时代的创新教学理论是难以实现的。所以，要想大投入有大产出，一定要有这两方面的理论及相关的方法支撑。
我们多年来进行的基于网络的基础教育跨越式发展创新实验，正是在这方面进行了深入的探索，有兴趣的同志可参看这方面的资料。
记者: 对于信息技术与课程整合，不同的学者有不同的阐释。比如，有人认为信息技术与课程整合就是信息技术在教学中的应用，还有人则认为是要通过其他学科的教学更好地学习信息技术。请问您认为整合的内涵是什么？
何克抗: 对于什么是整合，目前国内外还没有一致公认的权威定义。按我的看法，所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种数字化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。
所以，营造（或创设）数字化教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构，是信息技术与课程整合的三个基本属性。这三者不是孤立、割裂的，而是密切相关的: 数字化教学环境能够支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的新型教与学方式，这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力培养（即创新人才培养）的目标真正落到实处。
很多人往往将整合仅仅理解为先进手段、方法的应用，这种认识是不够的。手段、方法只是环境的一个组成部分。“环境”的内涵要广泛得多，主体以外的一切因素（包括人力因素与非人力的因素），都属于环境的范畴。信息技术与课程整合的最终目标是要培养大批创新人才，怎么才能达到这个目标呢？这就要变革传统的课堂教学结构，课堂教学结构的根本性变革又有赖新型的教与学方式，而新型教与学方式的实现离不开“数字化教学环境”的营造。我认为，只有这样理解整合，才是抓住了整合的内涵实质；也只有这样来理解整合，才能真正找到深层次整合的有效途径与方法。
国外经验有限需要自主创新
记者: 从世界范围来看，很多发达国家的信息化工作起步比我们早。比如，早在2001年美国中小学校园网普及率就达到99％，他们的应用状况如何呢？有没有我们可以借鉴的经验？
何克抗: 国际教育界，包括发达国家，同样面临投入与产出的问题。在2002年的时候，美国教育部长曾表示，美国中小学教学质量不仅没有提升，在某些方面还有所下降。他们把责任归咎于极端建构主义。
九十年代以来，随着因特网的普及和网络教育的兴起，建构主义日益流行。应该说，多媒体网络与建构主义互为依存。网络为建构主义所倡导的学习理论提供了物质基础和技术支持；反过来，建构主义对多媒体教学和网络教学也提供了最有力的理论支撑。建构主义有很多好的理念，例如，建构主义认为知识不是靠教师灌输，而是靠学习者自主建构，因此强调自主学习、自主探究；但是，自主探究要有一定的条件——需要别人的帮助（包括教师和学习伙伴的帮助）和丰富学习资源的支持。西方建构主义的弊病在于: 只讲以学生为中心，否定教师的主导作用，另外，对于学习者的自主建构，只关注认知过程而忽视情感因素的作用。由于这两个方面的弊病，必然削弱对系统学科知识的掌握，必然会影响基础教育的质量。
但我认为，美国基础教育质量下降不完全是受极端建构主义的影响。还有一个重要原因是——美国也缺乏科学、有效的整合理论。任何一种信息技术与课程整合的理论都要回答三方面的问题: 为什么整合（即整合的目标）？什么是整合（即整合的定义或内涵）？如何有效整合（即整合的途径与方法）？在“为什么整合”和“什么是整合”方面，国外的研究是比较深刻的。但是怎样有效整合的问题，到目前为止，国外也没有很好解决。
美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作，而课堂教学过程中的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用，还是要靠教师去言传身教。在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上去进行认真的探索。比如，2003年，美国Teaching and Learning杂志评出的十佳教育技术应用项目就全是基于WebQuest的。另据美国《教育媒体与技术》杂志发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案、与同事和家长沟通以及保存信息记录的工具，很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是: 第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动；第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。可见，这一报告也证实，当前美国（乃至整个西方）的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后，在课堂教学过程中虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，显然还停留在比较低的层次。
WebQuest，Just in Time等模式围绕实际问题，涉及跨学科的综合知识运用，对于培养学生的创新能力、解决问题能力确实有效，也值得借鉴。但这些模式不能用于常规课堂教学，不能解决系统知识的教学问题。可见，目前还难以从美国或西方找到将信息技术有效整合于课堂的现成经验。
记者: 在我国，信息技术与课程整合的理论研究和实践情况怎么样呢？
何克抗: 我们认为，教学的主阵地还是课堂。如果信息技术在主阵地上没有很好发挥作用的话，信息技术的利用是不充分的。所以我们对信息技术的运用，既要关注课前、课后更要关注课中。Webquest确实是好模式，我也非常推崇。但是，不注重信息技术在课堂教学过程中的应用是不可取的。相比之下，我国在这方面是走在前面的。我的团队以及我熟悉的朋友，关注的都是如何让信息技术在课堂的40分钟或45分钟内充分发挥作用。应该说，在这方面（即如何在课堂教学过程中发挥信息技术的作用以提升各学科教学质量方面），我国的研究和实践弥补了国外的不足。西方的先进经验要借鉴，但未必在各个方面都比我们先进。
有效整合的方法必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。我对整合内涵与本质的认识尽管源于西方的观点（即从营造数字化教学环境的角度来理解整合），但我们又结合自己多年的实践经验和中国的国情补充、深化并拓展了这一观点。换句话说，我们对于整合的内涵与实质有更为深刻的、科学的认识，所以我们有可能在此基础上提出自己的、有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法。
记者: 是一套什么样的途径与方法呢？对于各学科教师来说，在实施日常教学的时候，更需要简单、实用、容易操作的“处方”，您的“处方”能否既可以让教师快速掌握，又可以达到深层次整合的目的呢？
何克抗: 由于“教无定法”，不可能有一套适合所有学科的“万应灵丹”样的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科教师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。如果你说的“处方”是指这种指导思想与实施原则，那么，这样的“处方”我们是可以提供的，它包括以下五个方面:
1．要运用先进的教育理论，特别是建构主义理论为指导。尽管建构主义有些观点有偏颇之处，但它强调要促进学生的自主学习和自主探究，对我国传统教学只强调以教为主是很大的冲击，二者结合可以起互补作用。
2．要紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合。 整合的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导-主体相结合”教学结构。
3．要运用“学教并重”的教学设计理论来进行教学设计。这种理论能支持创建新型“主导-主体相结合”教学结构的要求。应当注意的是，在运用这种理论进行教学设计时，对于计算机网络为核心的信息技术，不应把它们仅仅看作是辅助教的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。
4．要重视各学科的教学资源建设，这是实现有效整合的必要前提。重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用已有教学资源（特别是因特网上的资源）；只要是网站上允许下载的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采取“拿来主义”，用于教学。只有在确实找不到与学习主题相关资源的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。
5．要注意结合各门学科的特点开发新型教学模式。教学模式是指两种或两种以上教学方法或策略的稳定组合。能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异，所以教学模式的类型也是多种多样而且是分层次的。从最高层次考虑，大致有四种实现信息技术与课程深层次整合的教学模式: 即“探究性教学模式”、“专题研究性教学模式”、“创新思维教学模式”和“仿真实验教学模式”。
上述五条，经过我们几百所各种不同类型实验学校多年的教学实践检验，都非常有效，所以这样的“处方”，也可以称之为“整合的途径与方法”。
落实应用难也不难
记者: 我们知道，您从2000年开始，开展了小学语文和英语的“跨越式发展”实验，请问这项实验在您探索深层次整合的理论和方法中起了怎样的作用？
何克抗: “跨越式实验”是从2000年9月开始的，迄今已有5年半时间。先后经历理论方法初步建立（著名学校，专用教材，网络环境，语文单科）；理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）；实验工作日益深入（普通学校，不限教材，网络环境，语文英语两科）；实验领域逐步扩展（农村学校，不限教材，非网络环境，语文英语两科）等四个阶段。到目前为止，除了较早成立的广州市东山实验区、深圳市南山实验区和中山市实验区以外，北京、大连、厦门、保定、佛山等地也先后成立了跨越式实验区，实验学校数目从最初的1所发展到现在的130所。从2004年6月开始我们在河北省丰宁县（国家级贫困县）开辟了农村跨越式实验区，着重探索没有网络支持的传统教学环境下如何来实现我们的跨越式目标，从而使跨越式实验研究进入一个全新的发展阶段（第四阶段）。换句话说，今后我们将开展两种跨越式实验: 一种是基于网络环境；另一种是基于传统教学环境。
总之，“基础教育跨越式发展创新实验”今后将会在网络环境与非网络环境的两个层面上，向更深、更广的方向发展。
通过5年半以来四个阶段各种不同学校（包括城乡结合部的薄弱校和农村校）的实验，都达到了我们的预期效果。除了进行“跨越式”这类深层次的整合实验以外，在此之前，我们还从事过七八年的信息技术与课程整合的一般性实验。应该说，经过这么多年的实验研究与探索，我们已经找到了解决信息技术与课程深层次整合的理论与方法，而且通过长期的大量实践证明，我们的理论与方法是行之有效的。
记者: 我们知道，微软于2004年11月举办的信息化国际论坛，也强调要运用信息技术来促进教育改革以实现教育的“蛙跳式”发展（Leapfrogging Development）。这与您的“跨越式发展”有什么相同和不同之处呢？
何克抗: “蛙跳式发展”和“跨越式发展”的含义基本相同，都是要通过信息技术与课程的有效整合实现学科教学质量的大幅度提升，两者都是探讨如何利用信息技术实现教育质量的跨越（而不仅是发展速度与发展规模的跨越）。但我的第一个“跨越式发展”实验班是2000年9月成立的，比国外“蛙跳式发展”概念的提出早了四年多。我们通过5年半的实证研究已取得大量“跨越式发展”的成功案例，并形成了一整套实现“跨越式发展”的理论、模式与方法；而国外的“蛙跳式发展”还停留在先进理念的阶段，至今尚未见到一个成功的“蛙跳式发展”案例。我想说明的是，很多新的思想和做法，我们不一定都比国外落后。
记者: 那么跨越式实验的理论和实践可以在全国推广么？
何克抗: 很多人认为，中国总是不如外国，外国人没解决的，中国人不可能解决。这种观念目前还相当根深蒂固。我们应该眼睛向外——向国外学习先进的东西；但同时也要眼睛向内、向下——重视自已本土的经验，毕竟解决中国的问题还得适合自已的国情。不过，要改变人们的这种观念确实很难。
前面我已讲过，国外对于如何实施有效整合的研究并不很深入，他们的主流观点认为主要是在课前或课后而不是在课堂教学过程中应用信息技术。但是我的大量实验证明，课堂教学当中使用信息技术完全可以大幅度提升学科教学质量和学生的综合素质——使小学二、三年级学生的语文能力（识字、阅读、电脑写作能力）和英语的听说能力达到小学五、六年级的水平，真正做到了成倍提高教学质量，实现了质量的跨越。
在我有生之年，我想尽量扩大这个实验的范围，想让尽可能多的孩子从中受益，特别是让尽可能多的农村孩子受益，使他们也能像城市里的孩子一样享受到优质教育——这是我的强烈愿望，也是我的一个梦想。应该说实现这个梦想既难又不难。不难，是因为我们现在不是没有理论、模式、方法，不是瞎子摸象；难，是因为要让广大群众和有关领导认识到这个问题的重要性、可行性，并得到他们的支持还是很不容易的。
利用信息技术促进教育公平
记者: 您认为在2006年基础教育信息化有哪些热点或难点问题值得特别关注？
何克抗: 我觉得2006年在基础教育信息化领域可能有两方面的问题将会受到人们较普遍的关注。第一方面的问题是怎么利用信息技术来实现教育教学质量的跨越，这一点我们在上面已经谈过了；第二方面的问题则是教育公平问题。
传统观念认为，既然教育信息化需要大的资金投入, 就全国而言,那就只有东部特别是沿海发达地区才有条件搞教育信息化，西部特别是经济不发达地区是难以问津的。这样就会进一步扩大东西部之间的差距。即使在东部发达地区，由于城市与乡村的经济发展水平也不平衡，一般说城市的经济实力要比农村强得多，教育信息化的重点也是城市而非乡村。所以推进教育信息化的结果，不仅会扩大东西部之间的差距，还将进一步扩大城乡之间的差别。
应该说这种看法与担心是有道理的，但并非定论；恰恰相反，如果我们的方针政策正确，理论方法对头，通过教育信息化完全可以让农村和贫困地区的孩子同样享受到优质教育，使城乡差别缩小，使受教育的权利变得平等，从而促进和谐社会的形成与发展。
这可能吗？对于很多人来说，这似乎有点像是天方夜谭。我想这个问题一定会成为未来一年乃至今后若干年人们日益关注并热烈争论的话题。
记者: 感谢您百忙之中接受我的采访。