现代科技在教学上之应用与生态教育

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《欧美研究》第三十卷第二期 (民国八十九年六月),111-144
中央研究院欧美研究所
0
现代科技在教学上之应用与生态教育
理念之推动产生的两难
*
郭实渝
中央研究院欧美研究所
摘 要
讨论现代科技始终有著正反两面的争议.面对科技带给
人们生活上的便利与文明成果,促使全球各国极力发展科
技,以增强国家在经济及科技竞争上的实力;另一方面,科
技却被认为是造成世界上的污染,环境上的恶化等生态问题
的原因之一.在教学的应用上,也形成两面不同的争论.就
教学内容及教学方法两个面相,目前无法脱离现代科技,对
主张以生态为本的教育哲学及所有的教育活动都是环境教育
的理论者与教育者而言,形成其推动生态理念及设计教学课
程的两难情况.
了解科技的基本概念及特性之後,我们不能将科技由人
类生活中抽离出来,只谈科技.在教学工作上,教育者不应
只以纯科学或技术之教导为教学及课程设计导向,强调知识
为文化中立的立场.更应该重视人与自然之交互关系,科技
与文化,人文环境关系的认识.
关键词: 现代科技,科技哲学,建构主义,生态永续文化
0 投稿日期:民国八十八年二月九日;接受刊登日期:民国八十九年三月二十八
日.
责任校对:范馨文
* 本篇论文的主旨是讨论现代科技,如电脑等在教学上的应用,讨论的范围并不
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壹,前言
笔者由1990年开始,对Bowers教授在经过後现代思想之洗礼
後提出的後自由主义教育哲学的理论产生兴趣,仔细研读其作品,
同意其主张之生态教育理论,认为教育应该以人类文化之永续生存
为导向,是一种文化保守主义的观点.在追求此教育目标时,我们
需要针对实际教育活动作深入思考,就教育活动本身的意义考虑,
发现教育活动基本上是一种文化传承的活动,透过师生之间最重要
的沟通,传达方式,即语言,使得教师的观念,知识,以明文的或
隐性的形式交给学生,语言就与教育有著密切的关系.
其次,在考虑我们的教育目标,文化永续发展,警觉到现代化
的思想是影响著我们对自然,生活的观点.这些观点虽造成先进国
家人们之现代化生活,但却也对自然产生一些负面的影响,後现代
主义虽然提出批判,但却未能建立一积极的教育主张.因为其根本
的思考方向是以多元化为诉求,形成了虚无主义.Bowers教授转向
环境教育之理论的探求,但也发现目前环境教育也面临著课程设计
上的问题.笔者曾在数篇论文中仔细讨论过上述语言与教育问题及
环境教育之课程设计问题.在讨论过程中,笔者发现,理论上,我
们可以极力推动以生态为本的教育理念,环境教育课程的低位知识
理念,但在实际教学活动上,我们面临到几乎无法抵挡的自由主义
教育原则,教学与学习方法上科技之普遍应用,及建构主义的广泛
实施,这些会令推动生态教育理念之教育者遭受到挫折,或是面对
两难的状况.要化解此,我们必须由两方面著手,如何解消人们对
自由主义的盲目信任,及重新评估教学科技之应用.有关前者,非
本文讨论之重点.本文只就在教学中,现代科技的应用形成之电脑
大,故不使用「教学科技」(educational technology) 作为篇名之一部分.因为「教学
科技」的范围甚广,涉及到「教育工学」,这是笔者有待探讨的部分.
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 113
科技教学媒介与建构主义加以讨论,拟由对科技概念本身的探讨,
了解科技信念的架构与特性,非价值中立性,未来主导性,与框架
性,则在借用科技作为教学方法时,认清其限制,以其具有的特殊
文化及价值性,及排他性为思考原则,那麼,应可以化解部分之两
难情况.
我们讨论现代科技,就会涉及到生态问题之讨论.现代科技之
发展,资讯的快速传达,缩短了地理上的距离,扩大了人们的视
野,也在许多方面影响著人们的生活.这些似乎是人类认为的进步
现象之一.现代人们的生活脱离不了科技的应用,现代人也理所当
然的接受科技发展的成果,要求藉助科技使生活更为方便,舒适,
快捷,效率,及健康与长寿等,於是科技成果成为生活的必需品.
一般情况下,大多数人不会想到没有电灯的日子,我们也很少会考
虑到科技发展的深层内涵及意义.然而,人类使用科技从将其作为
生活的附属或协助角色,到二十世纪末的现代生活,几乎离不开科
技的过程中,有一些人已经在反省科技 (既使是被认为是「正确」的
科技之应用) 的意义及其对人类文明,文化,及永续生存的影响,
现代科技的限度.科技哲学的思索成为近半世纪以来许多哲学家思
索的主题,最重要也最常被提起的哲学家在欧陆是海德格 (M.
Heidegger),在美国则是杜威 (J. Dewey) (Ihde, 1993).同时,科技
过度发展,虽然造成人类文明的快速发展及生活上的方便,但是在
另一方面也使人类丧失一些原有的能力,或增加一些限制,对於这
些也渐渐有深入的讨论.更进一步,我们警觉到现代化科技发展的
结果在影响整体人类文化发展的永续存在的前提上,若只以科技为
思索导向,将会造成与当初我们希望科技带给我们的影响相反的效
果.也就是说,科技一向与人类文化不能分开,是人类智能的延
伸,现代的科技更成为人类生存不可缺的一部分,甚至凌驾在人类
人文思索之上,控制著文化之走向与自然环境.因此,我们思索科
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技问题时不能不思索科技与人类文化,环境,及与自然的关系.如
此,我们会发现,现代科技已非单纯的科技问题了 (Drengson,
1995).换言之,讨论科技问题就会涉及到环境,文化,社会,文
明,生态的问题,也关心到人类文化的永续发展之可能性问题.
现代科技影响到现代人生活的几乎每一个面向,自然也影响到
人类文化传承的教育工作上.广义来说,教育的工作就是在延续人
类文化.既然科技是人类文化的一部分,它的发展及传承也是藉著
人际之间的传授关系而延续下去,教育的概念就包含有传承科技的
意义;同时,科技又是教育活动中的重要辅助工具之一,科技的呈
现,应用与发展都会影响到教育的各个部分.
现代教育课程中的各种学科内容上,多少都会包含著科技的相
关文字,甚至於传统的人文课程,似乎鲜少涉及现代科技,如文
学,诗词等课程的内容中,都有有关科技的文字及文体出现,如科
幻文学,科学史等.明显的,现代教学的内容是无法完全脱离现代
科技的影响.
现代科技在教学内容中占有重要地位,而科技的发展更影响到
教学的方法.应用电脑在教学上是近三十年来教学方法中最重要的
改革,这种以电脑科技为主的教学方法,深受许多教师的重视及应
用,并且被认为是教学活动中发展智能,文化,及教育经验的主流
(Fisher, et al., 1996).更令人兴奋的是由於电脑科技的应用,影响
到学习方法理论,近三十年来的科学或数学教学上,出现建构主义
的理论及实践,这种以学生经验为基础的知识建构主义,因为电脑
教学的协助,更能急速扩张与应用 (Thornburg, 1991; Matthews,
1993).
在教学内容及教学方法两个面相看来,都脱离不了现代科技.
对一些主张以生态为本的教育哲学及所有的教育活动都是环境教育
的理论者而言,因为对科技在教学内容及方法上的应用有著保留的
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 115
立场,造成在其推动生态理念及设定教学课程的两难情况.本文即
在探讨上述两个层面的两难状况,我们是否可藉助对科技概念的了
解能化解此两难的状况,而能实施生态教育理念下的课程教学
贰,教学内容的两难
本节将讨论现代科技之观念对教学内容产生之影响,我们无法
阻挡这种影响力量,但它与生态教育或文化保守理论学者的主张,
明显的在我们教学内容上呈现一种两难的状况.我们可以提出两种
状况来讨论,首先是对教学内容中产生的两种相对教学内容,科学
与科技教学活动中强调之文化及价值中立立场,相对於过份浪漫的
接受某种价值系统,常造成教师及学生在传授与接受资讯时面临到
个人立场的两难.其次在教学理论中的自由主义相对於文化保守主
义的立论.形成自由主义传统,甚至後现代主义影响下的教学内容
与文化生态保守主义下环境教育课程内容之主张的对立,造成在教
学内容上采取角度的两难.
虽然笔者赞成生态教育为主之文化保守主义的立场,但仍不能
无视於其他论点的存在与其受到目前教育改革者的重视,也理解到
这两个两难的状况.
就第一种状况而言,我们先以一个实例说明在实际教学情况中
面临的问题.在民国八十六年度,笔者曾以「语言与教育」相关之
主题执行一项专题研究计画,蒐集许多教师教学实况录音资料,记
录教师们对课文的讲解.根据教育部审定之国中国文课本第一册,
第六课,课文篇名为〈乡下人家〉,由几位老师的教学内容中很明
显的呈现出对乡村生活之过度理想或浪漫的描述,与学生沟通时,
也是提出许多不切实际的景象描述,尤其将此景象与城市生活或现
代生活之各种状况加以比较之下,将正面或肯定的价值赋予前者,
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比较之下,似乎城市生活不具价值或正面意义.然而教师往往不提
乡村生活的简单,缓慢与不方便之处,在学生提出质疑时,过份浪
漫的解释亦未能满足学生的疑问.在文学作品的介绍或欣赏上,教
师与学生都面临角度之选择问题.相对於浪漫的思索意识型态,在
国中其他教学课程中,有著完全相反的教学内容展现,如理化或生
物等课程,教本中是以科学知识及思考为导向,与人类人文思索脱
节,教本很明显的是采取文化中立的态度.虽然,这些教本的编撰
者已在选择讨论及安排项目上,呈现出他们潜在的价值观,如生命
现象,探究能力,人与环境等题材,但仍然是以普遍化,全球化,
客观的知识为诉求.也就是说,企图对问题以文化中立的探讨模式
(culture-free mode of inquiry) (Bowers, 1997, p. 23) 来介绍新知与事
实.科学或科技的相关课程目标只在传递新发现,实验结果,评估
也在於科学知识之接受与否,不涉及科学哲学或科技对社会文化之
影响等的价值问题.因此,科技或科学知识及资讯的传递与人们所
在的区域,文化,及社会生活背景无关,强调科学知识是普遍性
的,标准化的,资讯资料是全球性的,与区域文化没有关系,相关
的科技知识也是采取文化中立的态度传授.学生在面对不同价值赋
予的知识传递取向上,一方面接收浪漫的,人文的认识非科技主导
的知识内容,另一方面,积极的被灌输表面上具文化中立性,及普
遍性的知识体系,对学生而言,在价值的取舍上,是否能同时接受
是一个问题.
另一个状况可以说是包华士教授的理论要面对的两难.包华士
教授主张我们的教育改革应以生态文化之永续发展为取向,而采取
文化生命保守主义 (cultural/bio-conservatism) (Bowers, 1997, p.
136).根据其主张之环境教育课程设计,要求常被学校教育课程排
拒在外的一些低位知识 (low status knowledge) (Bowers, 1997, pp.
9-10; 郭实渝,1997, p. 92) 给予合法的地位,寻求这些知识之智
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 117
慧作为教育改革的指导,建构一个人类存在的文化图式 (cultural
maps) (Bowers, 1997, p. 148).也就是将此文化图式的形成作为教
育改革的最终目标.文化图式是形成人类文化集团的知识论导向,
是个人在学习该团体语言时形成的,此一知识引导著个人,透过语
言的使用与该文化团体之其他份子共同分享及解释其生存著,而且
是活著的生态系统 (Bowers, 1997, p. 151).这些文化图式是个人形
成的许多理所当然的理念及经验解释基础,影响著个人对一些「差
异性」的认定,不被质疑的成为一群体的思索模式,进一步指导著
後代的思考模式.因此,文化图式明显的具备知识共享性,地域性
文化,及人文价值.在教学内容中,语言隐喻的应用是在彰显此一
层面的资讯传递过程,语言隐喻有著特定文化解释性.若我们的教
学内容是依循此种模式,我们会发现以生态为本的教育课程是与目
前自启蒙运动以来,以理性为根本的知识传达方式及客观科学与科
技知识内容是不相容的.一方面,我们是与学生共同在建立能永续
发展的文化图式,这种文化图式是属於地域性的,某一群体的知识
内容,即与生命,文化,土地,人群有关的,也可以说是集体的知
识.进一步,文化生命保守主义的主张是一种相当激烈的教育改
革的理论,在教学内容上要求整体人际,人与自然关系的考虑,任
何科目均与其族群之生命,传统,文化,土地,及人们的知识有
关,甚至许多科学或科技知识的讨论都是以其在生态环境中的地位
及角色为探讨的出发点.另一方面,我们又面对科技或科学知识的
文化中立性之要求,强调不加价值判断的从事无文化界线的科学研
究与发展新科技及应用其结果,形成现代科技影响下的科技贵族社
会 (technocratic society) 及资讯年代.
另一个影响教学内容的主张是自由主义的教育理论,数十年
来,自由主义对欧美教育理论有著深远的影响,也在指导著许多国
家的教育改革.自由主义的教育思想包括,进步主义的民主自由思
118 欧美研究
想,即儿童为中心的理论;浪漫色彩的罗吉斯 (Carl Rogers) 的人
文主义思想;佛拉瑞 (Paulo Freiré) 自由教育思想的新马克斯——
存在主义之主张 (Bowers, 1987, p. 37);以及由司金纳 (B. F. Skin-
ner) 应用行为科学来设计的教学理论 (ibid., p. 45) 等,1 这些都对
目前各地实施的教育政策及课程设计有著明显的影响.它们的共同
预设展现在教育活动中,多少与现代科技有紧密的关连.其共同预
设包括:(1) 将新发展形成的教学教法的改变当作是进步的表徵;
(2) 延续理性主义的主张,站在人类中心的立场看待自然与环境;
(3) 以个人作为社会的基本单位,建构人类价值及观念体系,及 (4)
提升自启蒙运动以来建立的学术及文明传统.这些预设与现代科技
的结合形成目前一些教育现象,呈现在各级学校的教学内容之中.
如在小学阶段重视的人文思想及个人主义,加上电脑教学的推广,
产生在学习方法上的知识建构主义,这一点将在下面一节讨论.科
技形成的资讯年代 (age of information) 使得知识成为商品,是可
以自由买卖的有价物资,如此将一些地域性的知识边际化.同时,
科技的专业特性造成科技贵族社会,以人为技术控制环境及自然,
科技知识就属於一些菁英份子的专利,他们认识的传统是发展现代
1 将这四种教育思想归属於自由主义的看法是Bowers提出的,杜威及罗吉斯两人的
论述在表达自由主义的想法上较无争议,他将佛拉瑞及司金纳的思想也归为是自
由主义的教育学者,则引起一些争论.Bowers所持的理由,就佛拉瑞的理论来
说,包华士认为佛拉瑞反对古典的自由主义,包括具竞争性的个人主义形式及作
为自由主义思想主流的资本主义经济与自由市场的力量.但是另一方面,佛拉瑞
的马克斯主义应该可以说是一种民主的人文主义形式,可以说他接受的是自由思
想的最基本前提:将权威力量解放到个人;统治的形式应是一种参与式的民主
观;改变即是进步的观点;一个开放式的社会;及一个透过批判反省不断解放的
过程,这些主张使他的理论较接近於杜威的自由主义 (Bowers, 1987, p. 37).就司
金纳的理论而言,其行为主义使人怀疑他是否应被归属於实在论,但是他主张依
照个人理性思考的改变,这种改变代表著进步,就这两点,包华士将他也归属於
自由主义的教育理论学者 (Bowers, 1987, p. 45).
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 119
科技文明,尊重个人,理性判断的传统.因此在教育活动中强调个
人的批判能力的培养,个人的独立判断经验,对历史及可追溯至希
腊智慧的传统有著排斥的心理.使用後现代主义的主张,对历史及
传统的轻视,造成虚无主义的扩张.这些主张都出现在我们的教学
内容中.
我们还可以以环境教育为例说明.目前环境教育仍属於科学教
育之一环,不论是在推动全球性的环境教育体系之建立或是各地域
性的环境教育实施上,都将其视为科学教育的一部分.美国自认为
是推行环境保护运动及环境教育最有效的国家,对环境之保护自
1975年来,有长足的进展,其教学的技术与专业知识是全球各地寻
求谘询的对象 (Browner, 1995, p. 6).在EPA (Environmental Pro-
tection Agency) 设定的环教目标中,大部分仍未脱离科学教育的范
围,更标明美国的环境教育之特性是以科学,技术,经济,政策,
人们与环境等相连在一起的教学 (Disinger & Monroe, 1994, p.
3).在教育的课程内,要求科学家与学生合作,参与的活动包括对
全球环境的测量与观察记录的工作,以及对原住民的土地环境之科
学分析研究,目的在改善印地安保留区的生活环境,这一类的环教
主张仍是以价值中立的科技运作为基础,并未考虑到区域性环境特
性与原住民之土地伦理观念.
各国现代教育改革的方向几乎都是采取自由主义的立场,以目
前具强烈现代性的知识内容及教材,及科学普遍性知识的要求来培
养个人智能的发挥,对文化,传统保存之乡土教材认为是落伍及过
时的.但是生态教育学者要推动的却是後者形式的教育,包括历
史,传统,口语知识,跨世代教学,老年智者智慧的保存,明显的
与前者在教学内容上有著不能同时兼顾的情况.因此在理论上及实
际教学活动中,我们面对的两难情势是:一方面,我们赞成由包华
士教授主张的以文化永续发展为取向的教育理论及课程设计之思索
120 欧美研究
方向,另一方面,在我们的教学实践上却无法摆脱自由主义的影响
下的教学方针,此两个方向在理论上有可能是相互排斥的.若要解
决此两难之部分,我们必须先处理科技的信念问题,在第四节中讨
论.
参,教学方法的两难
我们对现代科技的理念大部分是指由十六,七世纪,产业革命
以来的现代化社会,近三百年来的以机械代替人工的技术发展,
及借用机械或仪器拓展人类各项知觉及经验的范围.在教学工作
上,也借用机械或外在技术来增强学习的成果,甚至改变学习与建
构知识的方式,这种方法已经超越仅只是技术的范围,不只是
technique,而是成为一种具论述基础的technology.对於主张生态
教育及文化永续发展为教育取向的学者而言,现代科技在教学上之
应用,也会引起教学者面临两难的情况.
基本上,教学方法与教学内容是无法清楚划分的,在教学内容
上的两难也产生在其教学方法上,其中最明显的状况是在近二十年
来电脑及电子媒体在教学上的使用,造成学习上的一项重大改变,
也是两难状况的重点所在.我们可以列举出两种状况来说明.首先
是电脑教学的应用,其次是教学或学习理论中建构主义的发展.
大约在十五年前,美国苹果电脑公司,为了推广其产品,发展
个人电脑,并将其推展到公立学校的教室中,经过多年的努力,有
了极受重视的成果.许多参与推展应用电脑教学的教师都共认,电
脑「在教学方式上是协助教师们寻求有效的学习方法,藉著科技能
支援及激发在一个民主及多元化社会中各份子的智能,文化,及教
育经验.」(Fisher, et al., 1996, p. xv) 尤其是其自1985年以来推动
的一项计画,称为ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow),在经过
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十几年後,此一计画不但仍在进行中,甚至发展到全球的其他国
家.使得以前作为学习之辅助工具成为学校学习活动中的一项必要
及常用部分,改变了教学环境,教育活动,及学生的学习风格.教
师必须适应一些其角色的改变,如传统教师的权威性角色被削弱许
多,教师只是资料提供者或统计学习成绩者,他 (她) 们甚至无法
解决学生在电脑技术上遇到的问题,有时学生在电脑的相关技术知
识上比教师更清楚.新科技的应用更使得教室环境,教学内容,及
教学成果上与传统的教室,知识结构,及教学成果不同.
根据Dwyer (1996) 对ACOT效应之研究,指出,学校因为大
量使用个人电脑,教学的情况有明显的变化,在教室中的传授活
动,原来是以教师为主轴,学生是被动的听者及跟随者,教师是活
动的中心,但在电脑中心的教室中,科技为教学的中心,教师与学
生是在分享教室中的活动,行动是出自学习者,师生之间的关系并
不如学生与工具或学生与学生共同商讨其学习活动来得密切.其
次,个人知识的获得,不再是依赖教师传授或教导 (instruction),
而是借助科技工具的建构 (construction) 而成,其重点在发现,探
索与发明.教师的地位在教室的活动中不如科技工具,科技工具成
为知识建构,资讯提供,与专家沟通及合作,甚至思想创建之主要
媒介.科技已由教学之配角,或作为评量统计,反覆练习之工具角
色变成资讯权威的主要提供者了.虽然教师的地位降低了,资讯提
供者的角色消失了,但在ACOT计画下的一些教师们,在看到学生
由於能使用电脑及其资讯来建构知识的正面效果,也就能适应对其
角色的不安与困惑了.
应用电脑的具体教学成果还包括:(1) 增强学生个人的学习能
力,个人化的教学课程强化了在民主意义下的个人主义;(2) 明显
的增强学生学习的效率,如商业场所的要求,一切以效率为成绩结
算的准则;(3) 学生养成更有系统的工作与组织能力.虽然有这许
122 欧美研究
多的优点,但仍面临一些来自传统教学教法之支持者的阻力,如许
多人仍未能公开的接受科技在教学教法上的改革力量,未能获得所
有公立学校的广泛支持,仍在探讨是否在比较先进的科技教学工具
之协助下能造就出比较好的学生 (better students);相反的,有人认
为科技的应用还未能完全发挥其力量.无论如何,仍有许多肯定的
声音,其能跨越校际,极富弹性的教学形式,及丰富的合作教学契
机都备受肯定.Càrdenas (1998) 对电脑科技在大学阶段之教学方
式上持非常肯定的立场,科技的否定面是在其「当机」时,其缺乏
传统教室中师生互动的感情交流,还有就是仍有少数拒绝接受新科
技的教师之反弹.但一般而言,科技在教学上已占有相当重要的地
位.更可以说,科技在教学上的应用是未来二十一世纪教育改革的
典范之一 (Thornburg, 1991; Bigum, 1998).这使得主张生态教育
理念的学者在推动其理念时更觉得困难.
我们再深入思索电脑科技影响下的知识传授方式,电脑科技在
现代生活上已经具有成为必需品的特性,在教学上电脑的应用也渐
渐成为一项必要的教学工具,甚至在内容上影响著学生知识的形
成,如许多由ACOT发展之教学软体,都已在学校课程中占重要的
地位,学生可以藉著电脑与其提供的程式语言沟通,练习,甚至建
构知识,像数学课程之Math Shop, LOGO,语言课程之Writing
Adventure,历史课程之Oregon Trail,或设计课程之Sim City程式
等软体.整体而言,这些程式是在将知识转换成数位资料 (digital
data),由学生加以组织,建构.所有的资料都明确的,无歧义的储
存在资料库中,将知识分割成小部分,像是句子中的单独字词,然
後要求学习者以一种直线式的思索方式将各部分重新组合,人类的
经验,文化都经由数码输入至电脑记忆体或资料库中,不是在人类
的脑中.个人将这些资料组合成个人的知识,如此彰显出电脑科技
应用下的知识特性.
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 123
这些特性包括:(1) 它们是片断性的,将知识由整体分割成部
分.同时数位思考的空间仍然有限,其所提供的资料是取自整体知
识的内容,而使用这些资料建构知识者,也会受到有限资料的限
制,其是否能建构出完整的认识,是否能窥其全貌,这是问题.也
就是说,使用者只能就有限的资料作重组的工作,他们将丧失对整
体及其关系的全面了解.(2) 其次,由於数位思维是确定的,无歧
义的,允许人们想像的空间有限.也许有些参与ACOT的教师们会
认为,电脑教学可以刺激学生的想像力,但笔者认为,电脑程式所
载入的资讯是有限的,固定的,有一定程序的,学习者只能就它所
提供的方式与资料加以整理及控制,或重复使用.因此,在表面
上,电脑程式似乎提供人们广大的创造或想像空间,但是人们在藉
助电脑资料创造的世界是在电脑程式设计者所控制之下的世界.面
对各种教学电脑程式,学生似乎在应用其想像力重组其资料,是一
自主,自由及独立的主体,但是在无法改变或新增任何资料的情形
下,这种电脑科技只是给予学生一种可以自由作业的幻象,事实
上,它非但不是使学生更自由的发挥想像及创造力,反而是限制了
学生的自由创造能力.(3) 利用电脑科技形成的一种文化模式只是
在资料读取之间,电脑不接受歧义性的思索形式,更无所谓模糊的
字义存在,其文化之结构就完全存在於人类思维之外,人的力量只
在选取资料的决定而已.我们似乎是在创造文化或历史,但实际
上,这些文化或历史是与我们的过去,我们的传统毫无关系,只是
一些个人对外来资料的重组而已.过去与现在分离;个人也与其他
人分开了.(4) 电脑本身没有创造力,只靠外来输入的资讯,所以
其资料库是固定的,我们面对它们,似乎有著自由去控制,整理,
处置这些资料的力量.事实上,除了藉由已存入电脑的资讯之外,
电脑无法自己创新资料,至少在目前的电脑科技发展的成果来说.
我们在无法更改资料,或创造一个会思想,会创新的电脑,既使人
124 欧美研究
工智慧的研究成果也未能达到创造一个会自己思想的电脑.因此,
它无法完全代替一位能因势制宜,随时变化,认识与了解不同学生
之样态的教师角色.(5) 电脑科技程式语言愈是通用,则愈是抽
象,愈普遍化,或可以说是全球化,也就离开真实愈远.各种程式
设计的电脑语言都是以数位表示,数位是一种普遍抽象的语言,它
不在传达实际发生的真实事物,其组合而成的知识也是抽象的,与
个人生活,文化,历史,传统也就没有关系了.学生在追求知识的
经验不再是所谓的「手动」(hand-on) 经验,而是理性的,逻辑抽象
知识,具有文化中立的特性.(6) 无论电脑程式是具多麼创新,多
麼「使用者友善」的内容,它总是人们之设计及人们思想的输入,
电脑不会创作,也不会自我表达,更没有价值体系,但是程式设计
者是有可能将自己的价值体系或文化偏见以隐性或一些隐喻的方式
表达在其设计的程式中,再怎麼客观或中立的著作者,在其思索程
式语言时都无法脱离其个人的价值背景.
若我们赞成并且支持电脑科技应用在教学方法上,我们除了认
知ACOT或相似的教学计画实施的成果之外,我们更应该认识到上
述电脑科技应用上的特性 (Bowers, 1988).生态教育的理念在面对
上述各方面的电脑科技之特性时,有著相当困扰的问题,包括科技
表面上的中立性;与历史传统之脱节;个人自由创造力的限制;因
为设计者之背景,因而强化了事物的某些面相,疏忽了其他面相,
也疏忽了整体及关系之认识,使学生属於抽象语言社区之一份子,
无法把握「真实」(real) 的意义.在学习上,仍是著重个人独立的学
习成果.
生态教育理念推动者面临的第二种状况是教学方法上的一项重
大改革所造成的两难.在近三十年来,教学方法上出现建构主义
(constructivism) 的理论,建构主义涵盖多元形式的学习理论,包
括:文脉的,论辩的,经验的,资讯建构的,方法论的,温和的,
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 125
皮亚杰式的,後知识论的,实用的,急进的,实在论的,社会的,
及社会历史的等不同形式 (Matthews, 1993, p. 362).在这些不同形
式的教学理论中,目前可分属两种在知识观点上,有著完全不同出
发点的理论.一种是以皮亚杰的儿童发展理论为基础的个人建构主
义,或激进建构主义 (radical constructivism),一般简称为建构主义
(constructivism).另一个是以语言沟通论述为概念知识建构基础的
社会建构主义 (social constructionism) (von Glasersfeld, 1995, p.
11).无论是那一种建构理论,都有著自由主义的学习前提,就生
态教育者而言,对其推动生态教育理念都是一种挑战.首先,我们
讨论个人建构主义,在科学及数学教育的领域,建构主义的学习方
式及对其之讨论是非常多的,包括相关的道德,政治,教育目标,
教师角色,课程设计与发展等.此理论可以说是一种人类学习之心
理学理论,曾受到後实证主义 (postpositivism),认知心里学,知识
社会学之科学新社会学,及後现代主义之影响 (Matthews, 1993, p.
361).
基本上,建构主义强调的是学生学习经验及对学生概念体系建
立的了解,以便有效的教导,更重要的是其强调科学教育中「了解」
的重要性,非只以记忆为主的教学与学习活动.在七○年代左右,
学生受到行为主义者对学习方法的控制,将学习等同於训练,其结
果是,学生靠著练习得到具备「正确」答案的知识,没有怀疑,不
需再思考.同时,科学知识表达的是绝对真理.也就是说,客观知
识存在於外在世界,藉由数学及科学去发现它.基本的知识建构出
发点是经验论的,其共同的根本路线是个人中心的,经验基础的,
及相对主义的.在这些条件下建构的知识并不是告诉我们世界是怎
样的,而是我们的经验所得,及它们如何被整理及组织.在此基本
认识下,建构主义所建构的知识主题是:(1) 知识是由认知主体主
动的建构而成,非被动的接收自环境或其他人,及 (2)「知道」是指
126 欧美研究
个人之经验世界组织整理的采认过程,它不在发现一个独立的,知
者心灵之外的一个外在存在的世界.此二主题是具连带关系,(1)
指设 (2) (ibid., p. 363).简单来说,学生藉著少数的具体思索工具
及简单具象概念,如基本算术技巧,及一系列的具体活动,透过实
际的观察经验结果,建立复杂的,较抽象的,或普遍之推演概念.
以最浅显的方式,在无预设理论的情形下,期待学生透过个人的观
察与解释来学习科学,如美国中等学校在1995年对科学教育宣导
之SEED (Science Education through Experiments and Education pro-
gram) 活动,这是一种以探求为基础的教师训练 (Cromer, 1997, p.
12) 活动.
电脑科技在教学上之应用强化了知识建构主义的主张及其应
用.藉助於电脑的使用,使知识之教导改变为知识之建构.传统
上,学习的程序是在一位知者将思想内容传递到不知者,也就是教
师之直接教导 (instruction),而开放式的教学或应用电脑之教学则
是基於知识来自学习者之个人经验,从实验或电脑资讯之整理使学
生个人获得属於自己的知识,学习被认为是一个人的经验之反省及
转换的过程,教师的工作是在提供或协助学生整合并发展其经验及
观点的能力,以便形成新知识.在知识建构的情况下,鼓励学生将
所得之材料 (data) 加以评估,整理其关系,模式,加以比较,综合
成个人的知识.就教学之深度及了解而言,建构主义有其明显的优
点,使学习者能深切的内化从外获得的观念,创造可以解决问题之
技巧,及综合所得之资讯成为个人的知识.Dwyer曾就教导与建构
两种学习形式作一比较 (Dwyer, 1996, p. 20),肯定教学方法在小学
阶段学习过程中,使用建构学习方法之优点.另一位强烈推介教学
上使用电脑科技的学者也对建构主义持著肯定积极的态度.
Thornburg认为,有了电脑科技及其强而有力的丰富资料,还有资
料读取之方便性,教师必须能由讲述为基础的教导典范改变为作为
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 127
以学生为中心学习的催化剂或指导者,也就是由教师为基础之教导
转变为学生为主之建构之形式 (Thornburg, 1991, p. 81).知识建构
主义重视个人经验,藉助电脑科技的学习概念,增强学生组织能力
的训练都是其优点,也是科学教育或数学教育的教师们强调的好
处.然而知识若只来自个人经验,完全忽视外在世界是否存在的问
题,甚至形成知识之相对主义,更甚的,若个人经验组合成知识,
那麼,知识的历史及发展背景占有何种地位或角色,这些都未受重
视.
虽然建构主义拥有非常多的支持者,也有许多相关文献的讨
论,但对其知识论之基础,甚至其哲学并没有很多的探讨.
Matthews (1993) 的批评在於认为建构主义的知识论是以亚里斯多
德的经验主义为其理论基础,然而亚氏之经验论的预设造成相对主
义的知识论 (Matthews, 1993, p. 363).亚里斯多德的经验主义是以
个人的感官经验为主,也就是建构主义主张的个人经验,具有两个
特性,其一为个人所经验的世界是透过一般的直接的感官知觉所得
的世界,个人所看到的就是如此,完全属於主体的观察.另一为知
者无法干涉或控制他们要知之事物,外在世界或自然世界就是呈现
在感官知觉面前的世界,并不是经过科学革命以後的控制及操纵一
些实验对象或物理现象,知者利用观察与归纳直觉的发展出的普遍
形相.以一观察者的角度来经验外在世界所得之主观知识.因此,
亚里斯多德的知识论形成是观察者之所得,其科学也是一种在自然
状态下的观察传统,并没有实验的传统存在.这种传统之下的知识
典范结果是知识的相对主义 (ibid.).
另一位对建构主义影响下之科学教育加以批评的是Cromer.他
采取与Matthews相近似的观点,认为科学知识之学习不能只应用
建构主义的理论,也就是说後现代之建构主义主张不能完全适用
(Cromer, 1997),他认为建构主义是一後现代反科学的哲学理论,
128 欧美研究
其基础是皮亚杰对儿童如何建构概念及概念关系的看法,及早期十
八世纪的一些反科学之哲学主张.基本上它是一主观经验论,强调
知者的思索,追求真理只是一种幻想而已 (Cromer, 1997, p. 10).
同样的,他并认为建构主义的知识论是来自亚里斯多德的科学观察
主张,以观察,可见的结果推论,归纳至未知或不熟悉的现象,与
现代科学之知识建立方式完全相反.自科学革命以来,科学家的工
作可以说是一种演绎的方法,从不熟悉的定律 (如万有引力定律)
到熟悉的日常现象 (ibid., p. 16).无论形成何种知识,包括社会科
学,历史等学科,应用建构方法,结果是片段的,以现在或目前的
观点解释或判断过去,学生无法了解到过去的实际状况,不依靠理
论,没有经过长期教导的奠基工作,没有远程目标,不需要重心,
个人随意性的对世界的了解 (ibid., p. 145).这种教学上的改革,将
传统的教师地位压低了,甚至解消了.在科学或认知教育工作上,
教师的工作是在为学生对世界之了解提供坚强的普遍性理论基础及
架构,这是教育之价值所在.在施行建构主义学习理论下的学生会
缺少这种普遍的,共通的解释架构,而无法沟通,既使具备人文,
历史等的学习结果,仍是个人主体的经验论,则世界上种族与人际
之纷争在所难免 (ibid., p. 184).
其次,我们讨论社会建构主义,Gergen认为,传统的知识
理论,将知识的来源根据分为两个,一为世界中心的观点 (exo-
genic),另一为心灵中心的观点 (endogenic) (Gergen, 1995, p.
18).前者是以二元论的传统,认为外在世界与心灵世界是相对
的,在知识的取得是靠人类智性的能力,如观察,经验,或科学方
法等.这些使我们获得对客观或客体世界的认识,我们可以被动的
接收外来资讯.相反的,从由心灵出发,注重个人的理性能力,藉
个人的认知反省能力来表现世界的实相,这是个人建构主义采取的
教学方向.社会建构主义是要与传统的此二种方向完全分开.社会
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 129
建构之知识藉助语言沟通以表达文化社区建构的知识体系.以人际
关系或社会上之相互依靠来表达语言之意义.因此,学习是透过合
作达成的,知识也是在大家能超越个别性,而把握住一些普遍理
论,如此达成的逻辑法则就具备适然的力量,其应用性甚至超越文
化及历史.如此达成的原则也尽可能的广布,与地域性的适然性.
因为建构知识的工具不在反映外在世界的模式,也不在个人心灵思
索的表达,我们使用语言不在於其作为反映世界的工具,也不在於
其自我表达的功能,而是将它作为一种内在於某种赛局 (game) 的
运作.在这样的理论应用下,某一类社区所应用的语词就会与另一
社区所使用的有不同的意义了.如在科学家的社区中,温度的意
义,就与文学社区在经过讨论之後,认定的温度意义有显著的不
同.那麼,在教育实践上,社会建构主义的施行,是在一个公开
的,不断讨论建立的人际关系中,对一些实际的问题表达意见,讨
论可能的解决方式,寻找必要的资料,打破传统知识的结构,将教
育过程放在实用的内容中.若社会建构主义是依照上面陈述的方
式,那麼,在仔细了解其在教育上的应用之後,我们发现一方面,
它与个人建构主义有些共同点,这些共同点仍然表现出自由主义的
特性,如著重个人主义;对历史,传统的轻视;及知识的相对主义
等.两者虽在知识建构上有不同出发点,但却同样的使主张生态教
育的学者感到不安.另一方面,社会建构主义在教学方法上是不会
赞成使用电脑等现代科技,除非是在为某一议题寻找解决资料的时
候.
总而言之,建构主义的广泛应用影响到学生知识形成的方式,
其知识的特性包括个人主义的,经验实在论的,及相对主义的.这
个主张有许多支持者,尤其来自自由主义的教育学者,如一些皮亚
杰理论之支持者.但也引起一些批评,对於极端或急进的建构主
义,使得传统科学教育体系的教师感到不安,认为以个人经验为主
130 欧美研究
的知识建构没有坚固的理论基础,在小学阶段尚可以实施,却不能
适用在中学以上之科学教育,这时教师的教导必须成为重要的奠基
工作者.建构的知识特性使得主张生态教育的学者感到不安.强调
经验主义及主观知识,造成知识之相对性及现代性,无法肯定真
理,造成对历史与传统的轻视,只能赞成知识之多元性与分殊性,
但却缺乏平等性及其历史之认知.在没有基础或对历史与传统的认
同之下,许多认识都只是在表面上或肤浅的了解.生态教育或以文
化永续发展为目的之教育精神是在知识的整体性,社区性,历史
性,文化传承性,及跨世代的教导,与建构主义的主张是不能同时
应用的,电脑科技更是後者的助力.生态教育学者面对此种教学方
法的改革及科技的应用,在推动一些生态理念,尤其是具有历史,
传统背景,及跨世代之教导的理念是有无力感的,也会感受到两
难.
在目前的教育环境中,我们未能放弃自由主义的教育理念,尤
其是在推动民主政治的国家,更以自由主义之理念为教育程序之设
定原则.我们面对科技的快速发展,不能否定它的存在,更无法抵
制它在教学上的应用,或否定其效应.其教学方法的特点是以普遍
共通,抽象语言文字表达,不信任传统,不考虑历史.但是我们面
对能否永续存在的生态环境问题时,又必须具备以生态为中心的思
索方式,信任及尊重历史传统,超世代的教导,口语传达的知识,
及个人并非社会的基本单位的主张.这两种不能同时应用的教学方
法,造成我们在教学上的两难状况.若我们的立场是属於前者,则
感受到的两难状况不会如以後者之理论为教育目标来得严重;我们
若将教育视为以未来为导向,所有的教育都是环境教育,那麼,我
们面对科技世界及其在教育活动中之应用,如何化解我们的两难
如何面对几乎成为教学主要媒介的现代科技 甚至可以使科技概念
在生态哲学的理念上获得正面的判定 如此则有可能在以未来为教
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 131
育导向的概念中,科技不会成为阻碍.下面将探讨科技信念的结构
与其哲学上之相关讨论.
肆,科技信念之结构
现代科技往往被认为是文化中立的,没有价值取向的,或只具
物质价值的,普遍性的,不具人文或感性意义之技术,因此,它对
任何人或物都具备同一的实际效果.但以科技复制羊的出现,产生
许多相关的宗教及伦理学上的问题;以科技增强人们的性能力,寿
命,或健康,使我们怀疑自然人的价值在那里 科技之过度发展对
环境造成的破坏,使我们无法完全信任上述现代科技的性质了.那
麼,我们应该如何看待科技 如何从思考上改变对科技之观念,使
得科技不仅仅只是我们使用的工具,同时更能协助我们发展永续生
存的文化环境呢 我们便需要重新认识科技之概念,及了解科技.
在文献中也出现不同的讨论,以实践科学家的角度来讨论科技
时,是将科技作为辅助科学发展的重要工具,但一些理论科学家已
经认识到科技不仅仅是机械而已,它是一复杂的体系,具有文化,
社会政治,智能方面等的元素,与人们的生活有著密切的关系,有
不少相关之科技社会面的讨论.然而,不同的作者所持的态度及观
点有相当大的差异,在Teich (1990) 主编的《科技与未来》一书中,
各篇作者从不同的角度探讨了科技文明与社会.Marx (1990) 从历
史学的角度将科技与进步的概念相结合,认为科技发明是社会进步
的指标,尤其是美国社会对科技的信任,一些反科技的文学作品及
作者被相信科技即进步的学者认为是过份的理想主义者或不切实际
者.科技甚至可以解放政治压迫,作为进步之基础 (Marx, 1990, p.
13).同样的看法来自Morison (1990),他以医学科技为例,现代医
学科技之发展是以人类的身体健康为最主要的社会价值,也是人类
132 欧美研究
价值之取向,尤其是长寿与死亡的照顾.然而他也察觉,虽然我们
极力的追求科技在保持人们的健康上的发展,却也忽略了其它的人
生价值 (Morison, 1990, p. 27).我们也看到,由对科技的完全信赖
到近三十年来渐渐考虑到与社会机制合作一起解决一些社会问题,
如生育控制,资源保存等的讨论 (Weinberg, 1990),及它对人们在
时间观念上的新意义 (Simpson, 1995).学者已经提出现代科技对
社会及人文的各层面具有的正面与负面的影响,包括电脑科技,人
工智慧之研究,生物医学,及对自然与地球的影响的讨论.但是这
些仍是将科技作为科学之辅导角色,并非对科技即科技应用本身的
深入思索,因此有一些哲学家,像对科学的哲学基础的研究一样,
进一步的思索科技理念的哲学基础,使我们能认清科技的意义,以
便在应用科技成果时多一份考虑.
按照字源的了解,technology一字的形成,是由两个希腊字的
结合,即techné 与logos,成为techné-logia.Techné 一字是指艺
术,技巧,及一种态度,可以说是人类艺术创作的一种形式,也是
人类思想与能力的展延,Logos是指论述,定义,推论.两字之结
合,techné-logia就是一种艺术或艺能的论述,也是对人类艺术能力
展现之有系统处理,或是指整体实践艺术而言 (Ormiston and Sas-
sower, 1989; Sikorski, 1993, p. 26).更详细的解释是海德格对
techné 及technology两字的说明.海德格指出,传统上technology
是指一种彰显的方式,科技本质是真理彰显的范围.此字的根源是
来自希腊文的techné.它具有两层意义,其一,techné 不只是指技
艺者应用一些具体工具发展的活动及技术,而且是指属於心灵的艺
术创作,因此具有诗意.另一层更重要的意义是techné 与epistémé
一字的意义相连.两字都是指广义的「知」(Heidegger, 1977, p.
294).因此,techné 的意义不是在制造或操作,也不是指作为工具
的应用,而是在彰显 (revealing) 或引领出 (bringing forth) 人之能
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 133
力的意义.技术的意义就是一种真理彰显的模式 (Heidegger, 1977,
p. 295).现代科技也是一种彰显,然而却丧失了原始科技的根本性
格,成为向自然的一种挑战,这是海德格所关心的重点.什麼是科
技的性格 而现代科技又成为什麼状态,使得在思索生态或人类文
化永续可能时产生负面的意义呢
在现代科学启蒙之後,也可以说是笛卡儿将心物分开以来,科
学与科技就不再分开,而技术的特性已经脱离原始技术的根本性
格,包括艺术性,精神性,及彰显性,海德格在1953年发表的一
篇文章 (the question concerning technology),更强调追寻科技的本
质,回归科技的原始性格,科技的概念与意义才又被许多学者提出
讨论,发展出近三十年来的科技哲学的讨论领域.
不论是从其字源的了解,还是指经过十六,七世纪启蒙运动以
後,科技概念的改变,它始终具备与特定文化,社会,经济等文脉
(context) 的关系.早期之科技哲学家们只注重其生产及技术方面的
活动,探讨科技之最终价值,近百年来的科技发展使得哲学家们更
深一层在追究科技知识之价值与应用之外,涉及其对人类生活及未
来的意义 (Drengson, 1995, p. 39).科技哲学发展历史的进程,由
(1) 较为乐观的工程技术之价值探讨;(2) 将科技了解为人类存在的
文化特性之一;(3) 科技作为经济阶级划分的最有力决定因素;(4)
各种科技系统之间的互动分析;到 (5) 使用生态哲学角度来反省科
技等各方向的讨论 (Drengson, 1995).无论由任何角度去处理科技
问题,它总离不开人的社会,也与人类价值有密切的关系,它是人
类文化的一部分.在科技具文化性的意义下,科技呈现出三项基本
特性,即科技应该是非价值中立性,未来主导性,及框架性,此三
特性是相互有关连的,下面分别探讨之.
科技之非中立性,就字源来说,科技有著技艺及论述两个层面
的意义,任何技艺都含蕴著价值,例如,用刀剑来增长人们手臂的
134 欧美研究
使用范围,实用上,创造出刀子或剑来协助我们切割或争战,依情
况有其使用上适当或不适用的价值.而藉著刀子,又可能创造出一
些朴拙的艺术作品,这些都具价值上的意义.它又有著广义的「知」
的意义,在被采用或研发的选择上,就有先後程序的决定.因此它
不是与人类价值无关的,或无所谓好的或坏的科技.另一方面,从
科学哲学与科技哲学之关系来看,我们发现科技不但是具有协助科
学理论具体化的力量,同时因为它的应用性及实践性,与生命世界
具有相关性,是一种存在的彰显,使得其意义较科学理论更广.传
统上将科技视为一项工具或协助理论实验的方法,这是低估了科技
之工具角色的意义,科技是体现科学成果的媒介,是一种能将生命
世界与科学世界之隔阂消解的方式 (Ihde, 1991).
科学理论的发展,在哲学检讨之下,已非具唯一绝对性,更不
具必然性,而且有著解释与选择性,如物理学上对基本粒子之解释
理论.作为科学理论体现之科技也有选择,有比较,更具社会经
济价值上的评估,就不可能是价值完全中立的.我们可以借用
Bowers教授对科技非中立性的解释来说明之,人类技术的发明,使
得我们在某一方面获得更迅速,方便的知觉应用,但也同时使得我
们身体的某些部位丧失了原有的能力.简单来说,笔的应用强化了
我们表达思想的能力,将思维诉诸於书写文字,此一技术使我们重
组了我们的思考方式,以文字或书写的形式表达我们的思想,书写
的思考能力也产生对社会,文化,及政治上之影响,成为一种私有
的沟通形式.笔的使用选择了人类某种经验及了解,尤其是个人主
义的,分析性思索的,及文字表达的经验.在同时,减低了其他表
达形式的传统,如口语知识,其他感官的应用,及与他人沟通时之
口头承诺 (Bowers, 1993, pp. 68-69) 等,或许可以说是书写文字边
际化了一些不识字的人口.另一个例子是电话的发明,缩短人们之
间实际的距离,因为强调某一器官的应用,使我们的听觉增加灵敏
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 135
度,但却减低了其他沟通器官及媒介的表达机会,如说话环境及身
体语言的整体讯息系统的应用.从政治社会的角度更可以看出科技
应用上的非中立性,如Winner举出长岛桥的例子,设计者将这座
颇具美学意义的石桥设计得非常低,使得只有小型车可以通过,而
巴士或其他大型车辆无法通过,那麼只有具备私人汽车的中高层阶
级的人士可以通过此桥,保障其居住的社区居民为某特定阶级.这
种科技的运用明显的具有政治意义 (Ihde, 1993, pp. 103-104).同
样的,从我们上面讨论之电脑应用的特性上看来,我们可以确定的
是电脑教学也不是一项中立的教学技术.
其次,科技的未来主导性.科技缩小了一个人的世界,将对自
我的了解缩小成一点,自生命的大组合抽离出来.Cooper (1995)
认为,有了科技,人类不再依靠自己,丧失了个人的尊严及自我的
全面整体性.传统上任何技术的发明都是使人类获得某种行动或活
动上的方便,或快速达到目的,而一旦有了新技术,过去的生活方
式或想法就被遗忘了.但在这种交替不是很快速的情况下,传统的
方式仍能保留及被感受到与欣赏到.现代科技的迅速发展,在接受
新科技提供的方便与新资讯之後,传统之智慧与了解被牺牲了.科
技对过去是不关心,对传统思想是不信任的.科技时代剥削人们的
记忆,将人们装置成一个儿童的国度 (Cooper, 1995, p. 16).过去
之传统在新科技时代充其量只是电脑资料库中的数据 (data),让人
存取而已,已经不属於人类生活面的一部分了.
一个以科技之进步为目标的社会,可能的结果是人际关系,宗
教意义,情感与品味都只占一小部分.甚至一些电脑专家,在提供
程式时指出,「你可以创造你自己的宇宙.」或「你有完全的自由,
不需考虑他人.」等的语句,似乎很吸引人,可是个人生活及生命
是否有此可能
最後,科技的特性是自设框架性.这是海德格提出的概念,他
136 欧美研究
认为现代科技之本质就是一种自设框架 (enframing) (Heidegger,
1977, p. 305).人类的经验开始是与环境之接触,在思考上,也是
以实用性,实践性的活动为考量,为达到某种生活上的方便或其他
目的,便应用人类的智慧发明一些协助的工具,这就是工具技术的
开始.在我们长期应用某种工具之後,此工具在我们实际工作时,
就不会被注意到,或不被视为一个物件,像我们用笔书写,我们只
会注意我们书写的文字或影像,未留意我们正在使用的笔,它已经
是我们书写经验整体之一部分.只有在原子笔的笔蕊用完或铅笔秃
了,我们才将它们视为一个对象.因此,科技在人类环境整体经验
中的角色,一方面是成为理所当然的,另一方面是具有视而不见的
功能性 (Ihde, 1993, p. 40).自人类能使用一些简单的工具达到实
际的目的开始,科技就影响到人类的经验活动,也同时深入,潜在
在人类世界的文脉 (context) 中.科技的根本意义是在为人类重塑
物理世界,结果是形成一个新的真实 (reality).按照乐观,乌托邦
式 (utopian) 讨论的观点,科技是一种人类解放的工具;但另一方
面,按非乌式 (dystopian) 的观点,科技在操纵人类的世界,使其
成为一个纯粹机械化的世界 (Rapp, 1989, p. xxiii).2 从我们使用
的许多以机械的隐喻来说明人类的身体,及各种社会机能就可见科
技的影响.到了现代科学与科技之结合,科技的概念丧失其传统技
术发明之创造性及艺术性,只保留其使用性.在这种了解之下,海
2 在科技历史的叙述上,将科技之发展与进步意义平等看待.科技科学的进步历史
有著明显的乌托邦式的感觉.乌托邦式进步主义 (utopian progressivism) 认为科技科
学可以解决大部分之人类问题,乐观的主张:(1) 人类寿命较其他任何人类历史时
段更长;(2) 生活水准提高;(3) 食物与健康标准的改善;(4) 大部分的疾病绝迹;(5)
旅行与沟通更快速;(6) 知识成长也更快速.明显的这些叙述是代表著现代性的特
质.在同时,出现一种否定的进步主义声音,即非乌式思想家 (dystopian progres-
sivism),认为科技之发展是呈现一种悲观,否定的面向,结果是造成世界上产生
更多的污染,环境的恶化,及人类的痛苦等.(Ihde, 1993, pp. 60-62).
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 137
德格就有了在理论与实践,科学与科技的存在论讨论传统上,科技
先於科学的主张,也造成现代科技的框架性,将整个世界视为属
於科技应用的架构,自然世界成为人类的工具及使用之能源.除此
之外,自然别无意义.框架的意义是指真实将自己彰显为储备品
(standing-reserve).储备品是包含了没有内在价值的,只供人类使
用的物件,像仓库中的物品一样是我们的材料,资源而已 (Mit-
cham, 1994, p. 52).
现代科技已经超越传统对技术的了解,促使我们透过科技的眼
光来看我们的时代.真实或我们的世界整体就是科技应用上的储备
材料.造成现代科技独霸的时代,也使得自然,环境,及人文都屈
服於科技的发展之下.正如Cooper (1995) 要探讨的问题,科技对
人类而言是一项福祉,还是另一种奴役的形式,像目前我们应用很
广的E-mail通讯系统,使人们接触更频繁,沟通更容易,使用共通
的语言,但却丧失了人际之间面对面的交谈与感情上的交流机会.
以电脑输入文字的方式,使得学生不需要使用书写文字,丧失了传
统文字书写的能力.以机械代替人工,迎接新科技,随时准备放弃
传统,都使人怀疑科技是否是一种解放,或是另一种奴役的形式.
现代科技的这种设框性也呈现在教学活动中,电脑科技在教学上的
使用,使得学生迅速获得资讯或复杂的统计结果,尤其在远距教学
上的使用,但同时,丧失师生之间的真实感情交流的机会,或许只
有在电脑「当机」时才有可能,师生之交流,感情之培养等都是在
电脑教学之外的,若这些只是科技的储备品,则人文与人际关系之
建立成为一个问题.在建构主义的教学方法上,科技的应用更强化
个人主义.借用科技的使用,个人以经验建构个人的知识体系,边
际化文化,历史,传统,群体认识的知识架构.在电脑或科技无法
运作时,我们的生活也就无法运作,若我们的世界形成如此的景
象,科技对人类的控制已经明显的呈现在我们的生活中了.
138 欧美研究
认识到上述三个科技的特性,在我们面对教学活动上的两难
时,我们要重新认识我们教学上应用的科技概念,解消其强调的中
立性,唯一性,独立性,关心到科技与环境,文化的生态关系,认
清以机械式的隐喻认识人类身心活动与智慧,找寻一个相关的科技
形上学选择 (Ferré, 1995).
Ferré 指出,现代人首先要认清一些不可避免的状况,科技始
终是人类智慧的实践成就,因此,第一点,科技无论对人类社会有
多大威胁的力量,它总不会脱离人,不会与人疏离,人类智慧与价
值会在科技中重现.其次,我们的科技一旦建立,则会永久持续,
或以此为基础,由更进一步的科技代替之,其主要的方法是很难改
变的.我们的问题是在科技与科学结合的现代科学技术思索上,找
到与现代化思想有别,能与自然,人文相融合,不互相排斥的思想
基础.现代化科技是以物理世界为模式之科技概念,这是一种专
业,分工的抽象科学,与人类生活脱离关系,造成一些缺点,远离
了人类生活,不再是辅助人们的技术,甚至限制了人类非量化的经
验.我们面临以物理量化及现代思索的世界观,若能以另外一个思
想模式及世界观为出发点来思考科技,则或许可以化解现代方法论
产生的缺失,如心物二元论发展以来,将世界分割的处理,完全以
理性思索的世界,科技之价值中立性等.Ferré 提出的另一种思想
模式之选择,正是近二十年来生态学者的一些主张 ,也是生态教
育者所建议的教育实践方向.Ferré 认为生态系统的科技模式,非
物理科技的思索模式,有下列特点:首先,以生态学为出发点思索
的科学形式是综合与全面性的,包含著对世界过去历史及传统的认
识与各种知识全面性的了解,任何环节与其他环节相扣的.其次,
生态科学是以一个具目的,价值,及存活著的世界为对象之思考.
最後,生态科学始终是在不断反省的进行著,肯定人类与自然之间
无法分离的关系,两者无法单独的被理解.整体而言,任何科技科
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 139
学的思索都应以一有机体为社会基本单位的立场来思索,作为出发
点.以生态全面的哲学体系思索科技各层面,文化的,社会结构
的,机械的,及环境的各方面之价值体系是科技哲学的最佳思索途
径 (Drengson, 1995, p. 45).在纯粹科技的发展及应用上增加一个
哲学思索的层面,科技发明或创造,无论是先於科学理论或是科学
理论的实际运作,若能以全面整体性的考虑,包括科技与人文,社
会,环境,自然,经济,及政治等之间的各面相关系,在各方面都
有仔细的思索之後,再先进的科技都可以退一步的加以保留或小心
执行.这些考虑就需要有一些具备生态理念及远见的人士之关心与
倡导,而生态理念的养成,教育的力量要占重要的部分.
伍,结论
由对科技特性的了解,我们不能将科技由人类生活中抽离出
来,只谈科技.在教育的层面上,科技在教学的使用,到现在仍是
坚持人文教学的传统教学方式之教师们与追求新方法的教师们之间
的争论.另一方面,在科技或科学课程之教导上,我们应认清,不
能只以纯科学或技术之教导内容为主,强调知识是文化中立的立
场,更需要提升学生对人与自然之交互关系,及科技与文化,人文
环境的关系之认识.
在教学上,一方面教师面对明文的,教本上的,现代科技传统
之下要传递的知识,另一方面,生态教育哲学却要强调低位知识的
价值,在从事教学的过程上,教师要如何选择,这是其面临的两
难.我们站在以生态为本的教育理论,或推动生态教育理念之教育
工作者的立场,要化解上述之两难,我们要做的包括修改传统之科
学教育或科技教育的实施方式;认清教学科技在应用会产生的问
题,不是将其视为教学中唯一的,最佳的教学方法;以及不能完全
140 欧美研究
信赖知识建构主义之理论.在对科技概念的了解上,进一步发掘现
代科技在人类思索的位置,及我们肯定生态教育哲学的理由,科技
哲学在近二十年的发展是一个指标.在人类生存的世界中,科技对
科学,社会,文化,道德,政治等方面的影响应是对科技的了解方
向,而非只以科学或科技的发展为教学内容.因此,生态教育理念
应超越传统对科技或科学教学的内容及方法.能认清此,人类文化
之永续生存才有可能.
然而,在教师们未能了解及接受生态教育理念;盲目的相信科
技的功能,使电脑科技成为教学媒体中独霸的地位;及未能认清建
构主义在知识建立上的问题,包括它是属於後现代理念下的产物,
知识虚无主义,及相对主义,更肯定个人主义等的信念;则推动以
社会有机体之社区文化传承及与自然圆融之生态教育理念,仍然存
在著困惑与两难.或许我们有必要更强烈的推动生态教育理念,以
期能使教师重新评估科技在其教学上的功能,而做一不同的选择.
郭实渝女士为中央研究院欧美研究所研究员.研究领域为教育哲学,并
以语言与教育之关系及生态教育理论之探讨为近数年来之研究主题.
现代科技在教学上之应用与生态教育理念之推动产生的两难 141
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144 欧美研究
Modern Technology and the Dilemma of
Teaching Ecological Concepts
Shih-Yu Kuo
Abstract
There are always two sides to any discussion of the effects of
modern technology. On one hand, when technology is applied to
teaching and learning activities it provides a better and quicker
method of absorbing new information and communicating than do
traditional teaching methods. This is especially true for science
education and teaching with computers. On the other hand,
modern technology is thought to be the main reason for the dete-
rioration of our natural environment. It is therefore the respon-
sibility of educators to convey information to the next generation
about what technology can to the environment and how to pro-
mote an ecologically sustainable culture.
Once educators understand the characteristics of modern
technology, they will be better prepared to develop thoughts of
ecologically sustainable culture among students. In doing so,
educators should pay more attention to establishing relationships
between human beings and nature, as well as between technology
and culture, rather than focusing on science and technology only.
Key Words: modern technology, philosophy of technology,
constructivism, ecologically sustainable culture