新型教师校本教研能力开发方式的探讨

“做中学”：关于新型教师校本教研能力开发方式的探讨

刘凌波，杨全印

2007-05—25

[作者简介])刘凌波(1957—)，男，辽宁沈阳人，沈阳大学教育学院院长，副教授，教育学学士，主要从事教师教育、教育管理方面研究；杨全印(1978—)，男，河南新乡人，浙江大学教育学院博士后，主要从事教育原理、比较教育和学校管理研究。

[摘    要]  新课程背景下校本教研的出现对教师的校本教研能力和校本教研观念提出了挑战。在此背景下，传统的教师校本教研能力开发方式——“脱产进修”或“在职培训”的局限性尽显，而提倡“做中学”精神的合作研究、行动研究、校本课程开发等新型教师校本教研能力开发方式逐渐走进了人们的视野。

[关  键  词]  校本教研；合作研究；行动研究；校本课程开发

[中图分类号]G451．1   [文献标识码]A   [文章编号]1002—8064(2007)04—0024—05

    校本教研是把双刃剑。对于教师而言，这既是一个难得的机遇，使他们可以“名正言顺”的反思自己的教育教学实践，尝试性的进行校本课程开发，与教研专业人员进行合作研究等。但同时这又是对他们的一个极大挑战。多少年来，囿于“传道、授业、解惑”的传统角色定位，教师们已经习惯将自己定位于是教育研究的消费者。因此，校本教研的出现，挑战的不仅是教师的校本教研能力，还有教师的校本教研观念以及借以开发养成这些能力和观念的方式。

    一、校本教研背景下对教师提出的新要求与教师现有能力落差的凸现

    校本教研对教师提出了全新的挑战，对那些习惯埋头教书的教师而言，冲击更大。这种冲击表现为一系列的新要求，既有研究能力的要求，也有知识结构变更的要求，更有教研观念上的意识要求。鉴于意识是指导人们行动的先导，加之人们对校本教研教师的知识结构、研究能力等方面的研究结果论述较多，此处，我们主要从校本教研背景下教师应具有的研究意识来管窥校本教研背景下教师应具有的能力特征。具体而言，校本教研对教师提出的研究意识主要表现为主体意识、问题意识、课程意识和合作意识。

    1．主体意识。作为讲授教科书的传统教师是作为教育研究的消费者存在的。在其心目中，教育研究是由专门的教研专业人员来完成的，自己的任务主要就是按照国家的指示和专家的指导教好书。这种观念的累积很容易就使教师产生思维的“惰性”以及对教育研究的漠视，而对自身所处的进行校本教研的有利地位浑然不觉。因此，在提倡教师进行校本教研之际，首要的，也是最基本的，就是要让教师明了自身舶研究优势，明了自己在校本教研中应承担的责任，再辅之于适当的教研能力、教研方法上的指导，使其确立起进行校本教研的主体意识。否则，缺乏了作为校本教研主体的教师在校本教研过程中积极、主动地参与，校本教研便无从谈起。

    2．问题意识。问题是校本教研的起点，也是教师进行自我反思的明显体现。只有在问题不断涌现的情况下，才有可能促使教师不断的探索和探究；也只有在有问题的前提下，教师才可能去分析问题、解决问题，没有了可针对的对象。从这种意义上来讲，问题意识就是教师进行校本教研的研究意识。因此，应大力提倡、保护、鼓励教师的问题意识。

    3．课程意识。与新课程改革相伴而生的是国家、地方、学校三级课程管理体制的进一步明确。作为最了解学生的人、最了解教学实践的人、最了解学生和社区需求的人，教师理所当然地应成为校本课程开发的主要承担者，这也使得校本课程开发成了教师校本教研的主要构成部分之一。但传统教师关注更多的是“教教科书”，而不是“设计教科书”，亦即教研专家经常所说的教师“课程意识”的缺乏。因此，教师在进行校本教研的时候，特别是在进行校本课程开发时，就要在教学大纲时代关注“怎么教”的基础上，探讨、钻研、设计“教什么”的问题，除此之外还要考虑为什么要教授这些内容等问题。只有在解决这些问题、教师具备一定的“课程意识”之后，以校本课程为一种形式的校本教研才能进行得明白，研究的透彻。

    4．合作意识。校本教研过程中的教师必须具有鲜明的合作意识。这种意识主要表现在两个方面：一为教师与教师之间的合作意识，二为教师与教研专业人员之间的合作意识。

    校本教研很难在教师们彼此孤立的状态下进行。校本教研是以问题为主线的，而在我国多年来

分科教学造成的分科教师以及壁垒森严的学科界限状况下，校本教研就应通过强调教师之间的合作以形成强大的群体合力和研究氛围来完成。只有这样，教师们才可以在一起相互学习，共同分享和交流彼此的特长与成果。同时，教师彼此之间的分享和支持，在形成所谓的研究氛围之后，可大大增强教师进行校本教研的信心和勇气，从而推动校本教研的顺利开展。另一方面，鉴于教师原有教研观念的偏颇、教研能力的不足、知识结构的狭隘、教研方法的欠缺等，教师在进行校本教研过程中，尤其是在校本教研的初始阶段，有必要树立起与教研专业人员的合作意识，依靠教研专业人员对自身教研状况的诊断，对症下药式的转变教研观念、提高教研能力、完善知识结构、掌握教研方法，促进校本教研的发展。

    二、“脱产进修”或“在职培训”——原有教师校本教研能力开发方式局限性的凸现

    对于校本教研能力缺乏的教师而言，“脱产进修”或“在职培训”不失为一条便捷之道，因此，不少教师将之作为校本教研能力提高的主要途径。

    但采用这种培训方式，我们不得不直面如下两个问题：(1)我国现行教师进修或培训方式主要还是采用传统的培训方式，教师基本上离开教育实践岗位，到教师培训机构、科研机构或大学中接受教研专业人员的“专业”培训，使用的是教研专业理论的研究话语，解决的是教研专业理论问题，接受的是教研专业人员的思维方式，采用的是教研；专业人员的工作程序……依靠这种培训模式“克隆”出来的校本教研教师接受更多的是学院式的教研专家研究之道，重理论体系的建构，重科研程序的掌握，而轻视实践问题的解决。效果如何呢?“你说没有用，总是有点用”是教师对目前此类培训效果的“肯定”型评价^[1]。而在进行校本教研的时候，他们就会有意无意、不由自主地照搬在大学或研究机构中的学习成果，把大量精力投入到了课题立项、开题、结题、撰写论文、评奖、发表论文等无关教师具体教育教学实践行为的环节上，而恰恰忽视了校本教研中最核心、最重要的

部分。校本教研是对教师教育教学实践的反思、探索，以达到指导、改变自己教育教学行为的目的，它重在解决实际问题，成果也应主要体现在教育教学过程中。在理论界疾呼“教育理论脱离教育实践”、“到中小学去研究教育”的时刻，拥有丰富教育教学实践经验这一得天独厚优势的教师却舍己之长，持己之短，过多关注教育理论问题的研究，不能不说是一种“偏差”。(2)从教师参加“脱产进修”或“在职培训”的目的来看，很多教师并非真正以增长自己的教研能力的目的而认真进修的。正如有学者所言，一直以来，中国教师在专业发展方面都是比较被动的，他们习惯于接受进修等脱离岗位的在职培训、而没有重视自己在课堂教学过程中的自我增值，而且其进修目的又大多数在于追求或达到学校要求的学历或进修任务要求，并非强调自身真正的‘专业’发展。因此有人指出，在这些参加在职进修的教师中，盛行着一种以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学问和才能的价值取向上的偏差^[2]。

    因此，如果“脱产进修”或“在职培训”在其目的上不能扭转受培训教师重文凭轻水平的偏向，在其培训内容中不能摆脱学院式教研理论对教师的消极影响，“脱产进修”或“在职培训”就难免流于形式。

    三、“做中学”——新型教师校本教研能力开发方式的探讨

    鉴于学院式“脱产进修”或“在职培训”的弊端，迫于校本教研对教师提出的新要求的压力，人们日益渴望一种既与教师教育教学实践紧密结合，能够解决教育实践问题，又能在这一过程中切实提高教师校本教研能力的进修培训方式，合作研究、校本行动研究、校本课程开发等逐渐受到人们的青睐。

    1．合作研究。 

为了解决“教育理论与教育实践脱节”的问题，现在的教研专业人员更愿意采用“大学——中小学联合”的研究模式，更愿意到中小学去进行教育科学研究，或者作为专家为中小学教师提供校本教研的理论指导，或者在中小学建立实践基地以实践自己的教育理论，或者进入中小学与教师合作进行实验研究……若教师能够充分利用这样的合作机会，是可以在合作过程中既解决教育教学中的实际问题又获得校本教研必需的研究意识、研究能力的；若教研专业人员能够在合作研究中很好的投入，是可以实现自身价值，解决好“教育理论与教育实践脱节”的顽疾的。因此，对于教研专业人员和教师来讲，操作得当，合作研究是可以实现“双赢”局面的。

概括而言，合作研究的研究模式主要有三种：(1)中小学聘请教研专业人员到校指导自己的校本教研工作，以减少校本教研工作的盲目性和无序性并借机提高教师的校本教研能力。特别是在当前新课程刚刚实施之际，为尽快、准确把握新课程的脉搏，依据新课程的精神开展校本教研工作，更需要专家的有效指导。如江苏省锡山高级中学在进行校本教研的过程中，就充分借助了教研专业人员的力量来促进本校校本教研的开展。他们成立了由专家、校长、教师代表和学生代表组成的“学校课程发展委员会”，制定了《校本课程管理细则》、《学分制试行条例》和《校本课程评价指南》，初步建立了校本课程管理制度。又依靠课程专家的介入，确立了学校改革重点课题“校本课程开发试验室”和“构建面向21世纪现代师资群”。并通过与课程专家、理论工作者的紧密结合，依靠学校领导和全体教师的不懈努力，逐渐明晰了学校的教育理念和育人目标^[3]。更为可贵的是，在这一过程中，逐步提高了教师的课程意识、研究意识、研究能力，从而能够实现校本教研的可持续发展。(2)教研人员在中小学建立基地以实践自己的教育理论或开展自己的课题研究。如华东师大教育科学学院叶澜教授“新基础教育”改革实验，赵中建教授“全面质量管理”理论在学校管理中的运用实验，熊川武教授“理解教育”在学校教学实践中的运用实验等，既使自己的理论获得了新的生命力，也让教师近距离接触到了教育理论，在实践运用的过程中，对教师的教研观念，教研能力，教学实践都起到了很大的推动作用。(3)中小学与教师合作进行实验研究。双方共同探寻、解决教师教育教学实践中的问题，在此过程中，提高教师的教研能力。

应该明确，不论采用哪一种合作研究的模式，从促进教师校本教研能力、校本教研意识的提高的角度来看，以下几个问题将使我们应该注意的：(1)要保证教师与教研人员、教研活动的亲密接触。教研专业人员或是作为研究意识、研究能力的拥有者，或是作为教师教研能力、教研意识的指导者等身份进入中小学，此时的教师应首先考虑的问题就是：如何利用好这些珍贵的机会、宝贵的资源，提高自己的校本教研能力、教研意识?在与教研人员、教研活动密切接触的过程中，教师是能够较快理解校本教研之道的。因此，在合作研究过程中，一方面要保证合作研究的大众化，尽可能保证更多的教师能够参与到合作研究中，尽量避免把合作研究搞成是少数精英教师的特权活动。另一方面就是在合作研究过程中，创设各种机会，促进教师与教研专业人员的充分交流、亲密接触。只有在交流的基础上，双方才可以了解彼此的真实思想。对于教师，这就意味着从教研专业人员那里习得校本教研的能力，培育自己的校本教研意识。(2)要保证教师与教研人员的平等交往。教育研究和教育实践的分野，造就了今天教师关注教育教学实践、教研专业人员把持教育理论话语的局面，加之我国现在中小学教师的学历普遍不高，绝大多数教师没有接受过所谓的正规教育研究训练，因此，在涉及到理论话语时，教师很多时候很难与教研专业人员平起平坐，而只是在接受教研专业人员的指示。但校本教研的核心在于解决教师教育教学实践中存在的问题，重在发现问题、分析问题、解决问题的过程。在校本教研的过程中，应树立谁拥有更多的事实基础，谁就拥有更多的发言权的观念。依此来看，作为深暗教育教学实践的校本教研主体的教师，以其更多的研究背景，更应该让其在研究过程中充分发表自己的意见，构筑自己的理论。因此，专家与教师之间的交流更多的应该是一种“研讨会”式的平等交往过程，而不是“讲座”式的单方灌输过程，只有这样，教师才会真正的进人到校本教研过程中来。(3)要保证教师在合作研究中的积极投入。丰富的经验和大量的研究俱已表明，给教师充分赋权，或让教师自我制定专业发展的目的和自我指导专业发展活动，对于促进教学实践之有意义的、持续的改变具有决定性的作用。也就是说，在教学实践的变革过程中，要充分强调教师的积极参与。合作研究中也是如此。多年来，“教育研究消费者”角色的承担，已经使得教师失去了进行校本教研的热情。当他们参与合作研究进行校本教研的时候，很有可能出现的情况就是采取“观望”、“漠然处之”的态度，静静地在旁边等待着教研专业人员的研究成果，到时候，“你让干啥就干啥”^[4]。这样的研究态势，不仅不利于合作研究的顺利进行，更不利于教师校本教研能力的获得、校本教研观念的转变。因此，在校本教研过程中，应采取种种措施，提升教师的科研参与激情，使其积极投入到校本教研工作中来。

    2．校本行动研究。

    对于中小学教师而言，行动研究并不是一个陌生的话题。自从20世纪80年代从国外引进之后，人们开始逐渐熟悉了行动研究，不少中小学教师也纷纷宣布在使用行动研究进行教育研究。但仔细观察之后，我们不难发现，中小学中使用的行动研究更多时候被理解为是一种不需要经过严格的-教育研究方法训练就可以亲自操作进行教育研究的研究方法，在一个中小学教师看来，只要自己在“思考”自己的教学实践，就可以被认为自己是在运用行动研究法进行教育研究^[5]。事实上，从发展教师进行校本教研所需的教研意识、教研能力的角度来看，在这种对行动研究的“理解偏差”上形成的思维观念、思维习惯并无助于这些目的的实现。

    行动研究的概念可以追溯到20世纪20年代的  杜威和40年代的列温。Stephen  Corey与其同事于  1949年把它引入教育领域。1953年，Corey把行动研究定义为实践者解决自己的实践问题的过程^[6]。教师的行动研究是由他们自己设计、操作和实现的用于改进自身课堂教学的研究，又是发展成为全体员工的项目，藉此，教师们建立起开发课程和反思教学的教学技术。我国学者认为，教师这种解决实践问题的研究方式并不能被理解为是随意的、自由的，而是应具有一定的规范的。概括而言，具有行动研究特质的教育研究必须具有参与、改进、系统、公开等四个特性。在行动研究的四个特性中，“参与”和“改进”将行动研究与一般定性研究或书斋式“传统研究”、主要在实验室中进行的“正规研究”区分开来。“系统”与“公开”使行动研究又不同于一般的“经验总结”或简单的、零散的、短期的“反思性教学”^[7]。也就是说，在使教育研究摆脱过于强调严谨的学院式教育研究之道的同时，行动研究也要遵循一定的研究模式、行动教育研究者也要具备一定的研  究能力。在这种比较规范的行动研究的过程中，教师更能够获得校本教研的教研能力、教研意识，形成校本教研的教师人力资源。这里以艾里奥特的行动程式。

    艾里奥特在1972年到1984年期间主持了著名的“福特教学计划”，通过该计划对教师的行动研究进行了“概念重建”，支持教师对自己的实践进行研究，推行一种探究性的教学。1981年，他提出了著名的行动研究模式(参见附图)。从图示中我们可以看

    循环1               循环2              循环3

    界定最初想法

      ↓

    考察(事实发现和分析)

      ↓

    总体计划

    行动步骤1

    行动步骤2  ↘

    行动步骤3    实施第一步行动

      ↓          ↙

    监控行动效果

      ↓

    考察(解释实验失

    败的原玛和结果)→ 重新考虑问题

                          ↓

    修改后的计划

    行动步骤1

    行动步骤2   ↘

    行动步骤3    实施第二步计划

     ↓          ↙

    监控行动和影响

     ↓

    考察(解释实验失

    败的原因和结果) → 重新考虑问题

                          ↓

    修改后的计划

    行动步骤1

    行动步骤2  ↘

    行动步骤3    实施第三步计划

      ↓          ↙

    监控实施和影响

    ↓

    考察(解释实验失

    败的原因和结果)

附图  艾里奥特的校本行动研究模式^[8]

出，艾里奥特的行动研究模式注重教研人员的自我反思以及研究过程之间的前后承接，主张研究过程中的螺旋上升过程，其循环程序就是设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思。这样的行动研究模式既为教师进行校本研究提供了一种可供参考的操作模式，又可帮助教师在行动研究过程中逐渐明朗校本研究的研究程式并掌握校本教研的研究方法。

    3．校本课程开发。

三级课程管理体制的诞生，促使教师历史性的成为了校本课程开发的主体。在给教师赋权之际，校本课程开发也对教师的课程意识和专业素养等教研能力提出了更高的新要求。因此，顺利进行校本课程开发的研究工作，既可以使教师充分享有自己的权利，又可使教师的校本教研能力得到逐步提高。南京师大附中的校本课程开发的历程就是很好的例证。上个世纪90年代，南京师大附中以“必修课程分层教学改革实验”为切人口，逐步组织全校所有必修课程的专任教师参与校本课程开发。随着研究的逐步深入，课题组的队伍不断壮大，从1991年的20余人发展到了2000年的100多人，全校所有专任教师都有自己的课题，使教师队伍整体的业务素质得到了不断提高。据统计，近年来课题组成员中因为教育、教学、教育科研的成绩突出而被破格晋升高级职称的青年教师就有35人。^[9]因此可以说培养与锻炼了一支既能教学、又能科研的高素质教师队伍是该课题研究取得的一个重要成果，同时也向我们彰显了校本课程开发对于教师校本教研能力获得的巨大推动潜能。

    如何进行校本课程开发?有学者根据前人研究成果，并在自身实际参与考察经验的基础上，提出了校本课程开发的操作模式，可供参考：组织建议：成立课程委员会或工作小组、确立参与成员及工作程序、进行校本课程开发准备→现状分析：进行需求评估、文体贩私、资源调查→目标拟定：澄清办学思路、确立一般目标与具体目标→方案编制：确立工具与方法、选择课程教材与组织形式→解释与实施：强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源→评价与修订：设计监控和交流系统、准备评价方案、追踪实施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发方案^[10]。

从上述探讨中，我们不难发现，上述各种新型教师校本教研能力开发方式的根本特点，就在于其中体现出的“做中学”。在借鉴学院式“脱产进修”和“在职培训”弊端的基础上，提倡教师在教育教学实践中，以教师校本教研的实际需要为指南，立足于解决教师教育教学实践中的问题，着眼于学校和教师的长远发展，主张教师的教育教学实践场所就是教师进修提高的场所，充分体现了理论和实践相结合的要求，既解决了教育教学实践问题，又提高了教师校本教研能力，理应成为当前学校教师进修的主流方式。

[参考文献]

[1]李臣之等．课程实施与教师进修[门．深圳大学学报(人文社会科学版)，2001，(2)。

[2]操太圣等．抗拒与合作：课程改革背景下的教师改变[J]．课程·教材·教法，2003，(1)．

[3]朱士雄．校本课程开发的实践与研究口]．人民教育，2000，(5)．

[4]王洁．新课程的诞生—一个研究者与一个教师的合作[J)．上海教育科研，2000，(2)．

[5]刘良华著．校本行动研究[M]．成都：四川教育出版社，2002．5．

[6]宁虹．“教师成为研究者”的理解与可行途径[J]。比较教育研究，2002，(1)。

[7]刘良华著．校本行动研究[M)．成都：四川教育出版社，2002．159．

[8]转引自：杨明全博士学位论文．论教师参与课程变革[D)．上海：华东师范大学，2003．104-105．

[9]崔允都著．校本课程开发：理论与实践[M)。北京：教育科学出版社，2000．167-168．

[10]吴刚平著．校本课程开发[M)．成都；四川教育出版社，2002．120-121．

1earn by DOing：New MethOdS Of DevelOping Teachers’AbilitieS

Of SCh001—based Educa“onal StUdy

LIULing-bo，YANGQuan-yin

(Educa“On College Of Shenyang University，  Liaoning，  Shenyang 110016，  china)

Abstract：SCh001—based educational study challenges the teachers’abil让ies．  The traditional methOds Of deVeloping teachers’  abilities  Of SCh001—based  educational  study cannot  meet  with  the  new demandS．  We  should adopt the  new  methods  with  character  of  Learning  by Doing，  Such  as  cooperative  study，  action study and Sch001—based curriculum develop，  and so on．

Key words：  School—based educational study；  cooperative study；  action study；  sch001—based curriculnm develop

                本文选于《教育科学》2007年第4期