校本培训模式构建理念、原则与方式的探讨

李坤鹏
基础教育课程改革，将我国百万教师的专业发展问题提到了前所未有的高度。第三次全教会和全国基础教育工作会议明确指出：建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。教师的教育问题成为各方关注的焦点，教师的培训、学习显得以往任何时候都更加重要。更新培训观念，变革培训模式，提高培训的质量和实效，是新课程教师培训一项十分紧迫的要求。
教育部是在2000年3月颁布的《中小学教师继续教育工程方案》中指出：“各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训”这里正式提出了“校本培训”这个概念。同时还强调：“各地要对中小学校开展校本培训加强指导，提供必要的支持，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用。”这就把“校本培训”与中小学继续教育紧紧地联系在一起了。为我的开展教师继续教育指明了方向，找到了做好中小学教师继续教育的必由之路。
一、校本培训释义
何谓校本培训（school-based inservice eraining）？结合1989年欧洲教师协会对这一概念的界定，我们认为，所谓校本培训，就是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式。校本培训一词界定的关键在于对“校本”的认识。在我们看来，校本主要校本主要有三重含义
1、基于学校。学校是校本培训的主阵地，也是样本培训的根基。如果根本培训脱离了学校载体，那么，校本培训也就成为无源之水，无本之本。所以我的在校本培训中，要充分利用好学校的现有资源，根据自身的实际，灵活地安排培训时间，培训内容。
2、为了学校。校本培训是一种“从学校中来，到学校中去”的培训，学校需要解决的各种问题是培训的起点，培训的归宿是解决这些问题。对教师而言，意味着教师要根据自己教学实际工作中的需要不断学习新的知识和技能，尤其是在实行新课改的今天，更要更新观念、优化教学、提高质量，不断解决教学工作实践中遇到的新问题，与此同时也将自己的学习成果及时运用到实际工作中去，不断创新和趋越，才能使教师自己的教学工作永远立于不败之地，同时也是教师做好教学工作永不枯竭的“活水”，教师素质的提升是学校发展的必由之路。
3、在学校中。以校为本的培训某种意义上代表着培训权力的下放，学校才是校本培训的主导，教师是校本培训的主体。长期以来，我国的教师培训采取过多种形式，如专家讲授式，象我的今天的报告集会式等。在校本培训中，我们要改变学校组织者篇学地采取外聘专家教授的以讲为主的灌输式培训，克服教师业已形成的“你讲我听”的懒惰思维，提倡教师的自学反思式的核本培训模式，从而实现校本培训的优化高效。充分体现校本培训的目标指向性、内容的现实针对性和方式方法的灵活多样性。当然，作为学校，我的更多地可能是承担组织、安排和考核的责任，真正的高水平的培训活动还得请教培训中心。
二、校本培训的建构理论
1、知识论。认为教师的知识尤为重要，教师始终是一个持续的学习者。至强调教师培训中文化知识的传授，引导教师把学习当成专业发展内在需要，当成教师职业生活的重要组成部分为基本取向。
2、能力论。认为合格教师不仅表现在知识上，更表现在要有教学的能力，能够引导学生主动地、富有个性地学习，使学生掌握自主、探索、合作的学习方式。
3、情感论。强调教师能否注意和关心学生情感发展，教师自身是否具有人格方面的条件是教师专业化的体现。强调教师追求的我是教师职业的内在尊严，教师在劳动过程中生命价值的体现和教育生命的发展与延伸。
4、建构论。建构学习理论认为，任何这习者都不是空看脑脑进入不习情境的。强调教师是一个成长过程中的人，需要通过培训来不断建构自己的知识体系，通过长期的连续的立足于以校为本的学习，内化成专业教师可必须的知识、能力、价值、高度等多元素构成的专业素质，也会同步构建起新型的教师文化。
5、反思论。波斯纳提出了一个教师成长模式：经验+反思=成长。我国著名心理学家林崇法提出：“优秀教师=教学过程+反思”。主张教师的成立应该培植起“反思”意识，不断反思自己的教育教学理论与行为，不断自我建构，从而获得持续不断的专业成长。
三、校本培训模式构建的基本原则
1、以校为本的原则。校本培训完全区别于以往传统意义上的师资培训形式，是中小学校根据自身的特点和需要而进行的一种全新的校内师资培训形式。这种形式既适合于教师教学工作的需要，又照顾到了不同类型学校存在的差异。因为各学校师资队伍数量多少、年龄、职称、学历结构等各不相同，还有象办学模式、培养目标、条件及设施等外在环境也千差万别。所以我们要坚持以校为本，探索适合本校教师特点的校内培训模式和内容。
2、主体发展的原则。刚才讲过，广大教师是校本培训的主体，是校本培训的对象。实际上就是要将教师从制度和权力的  梏中解救出来，使教师成为一个自由之人。在现实中，总是强调教师要对社会负责，对学生负责、对国家负责，惟独忽视了教师应对自己负责，通便是忽略教师主体性的生动表现，在校本培训中，以下几个方面值得重视。
（1）尊重教师个性。在校本培训中，应该关注教师的个性，引导教师的个性，而不能压制教师的个性，实际上，承认教师的个性，就是认可教师不同成长方式。
（2）尊重教师的个人理论。教师个人理论是指教师在生活、教育教学实践中逐渐形成和发展起来的带有很强的个人特征对教育教学的较为系统的理性认识，它在实际中支持着教师行为，它是公共理论转化为实践的桥梁，因为公共理论只有被教师的个人理论综合以后才能指导教师的行为。
（3）尊重教师的个人话语权。教师个人话语权可表现出的是认同中的质疑、趋近中的批判、融合中的反思，      是教师专业化成长中的自主性及持续发展的内在生命力。教师个人话语权充分体现着教师的主体性，在教师教育中，应允许和鼓励教师用自己的声音说自己的话。
3、学研结合的原理。校本培训与学校教学、教研、教改、科研等工作密不可分，坚持做到“五位一体”，即使理论学习，教育实践和教育科研紧密联系，融为一体，形成你中有我，我中有你的局面。新课程改革是以学习理念到学习方式的场革命，教学方式方法的变革不仅增强了校本培训的内驱力，也开拓了校本培训的新时空。教师只有以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实践问题，投身科研，并将研究成果创造性地转化为教育教学实际中，才能更好地理解自己的教学，改善自己的实践。研训的有机结合，突出了校本培训的主体性、研究性和实践性。
4、统一灵活的原则。在开展校本培训时，我们应该做到统一性与灵活性相结合的原则。统一性首先体现在校本培训必须与上级继续教育培训相结合，接受行政部门和业务部分的管理与指导，其次，统一性与灵活性相结合还表现在对学校内部教师的整体要求与分层提高相结合上。在教育思想、教育观念、职业道德等方面应该有统一的要求，在学科知识更新、教学科研能力的提高等方面，应该针对教师的个体差异或学科的特殊性而区别对待，分层提高。
青年教师侧重于基本教育思想、基本教育理论、基本教学原则的培训；对中年教师，要求在已有教学经验的基础上学会提炼，即时经验加以去伪存真，将经验与理论加以对照，使经验有一定的理论指导，使之更具实践价值，对高年资教师他的教学经验十分丰富，但还需要理论充实，对自己积累多年的教学实践进行分析、提高，回顾和阐述自己的有价值的教学经验。
四、几种校本培训模式
早在1996年“人民教育”上就重点宣传过辽宁抚顺市实施“教师继续教育工程”的方案，当时我提出了“自学自结，辅之以必要的授课、研讨和交流，同时坚持培训活动与教学研究活动的有机结合，他们认为这是一条提高在职师资的有效途径。
在探索校本培训模式上，可以选择不同的切入点或者重点：
1、以研究为纽带的校本培训模式。立足于“教师即研究者”的教育理念，培训的教师的研究而展开，研究以促进教师的发展为导向。
2、基于教育技术的校本培训模式。结合现代信息技术与课堂教学的有机整合，将现代教育技术作为校本培训的主题。
3、基于校本课程开发的校本培训模式。基础教育的课程改革提出了基础教育课程管理的新体制，即实行国家课程、地方课程和学校课程。因此，又以校本课程开发为抓手，围绕课程的新理念与新要求，组织开展校本培训。
4、基于教育实验的校本培训模式，学校开展教育实验，不仅是研究，更应该是培训和提高。开展实验必须以教师的实际工作为依托，实验必须改进实际的教育教学效能。
最近几年由于教师教育工作力度的加大，校本培训在各地开展得如火如荼，也相继地取得了一些经验，创建了一些行之有效的有影响的校本培训模式。
十堰市经过4年多的探索和实践，逐步摸索出了适合不同类型学校的“三型十环”的校本培训模式。
欠发展型学校：主要是针对偏远山乡，建立了“学习——岗练——考评——分层”培训模式，即以师德修养，教育专业知识和教学基本功为主要学习内容，安排教师分散自学、集中培训和岗位练兵，由学校进行考核评价后，再分层施教。这一模型以培养符合教学规范的基本合格教师为目标。
发展型学校：对大部分教师接受过院校集中培训且达到教学基本功训练标准，建立了“分层——研训——师导——定向”培训模式，即以新的教学理念和创新教学方法、信息技术与学科整合、课题研究等为主要培训内容，培养适应素质教育需要的现代型教师。这一模型以培养适合素质教师要求的新型教师为目标。
优先发展型学校：重点校、实验校、示范校，建立“走向——专修——独创——发展”培训模式，即以课题实验和专业特长培训为主要学习内容，张扬教师的个性，发挥教师的创造性，培养研究型、专家型教师。模型以造就具有创新能力专家型教师为目标。
这三种类型学校的培训模式，构成了包括“学习——岗练——考评——分层——研训——师导——定向——专修——独创——发展”等十个环节，螺旋式向上推进的培训模式，现已在十堰市所有城区的中小学推行。
新洲一中课堂教学改革的需要也根据教师需求的多元化，充足教师实际，设计了生动活泼、时间准强、利于教师自主发展的培训模式，我看重介绍一下我们学校的诊断反思式培训。
我们认为，反思是指用批判和审视的眼光，看待自己的思想、观念和行为，并作出理性的判断和选择，从而实现自己思想观念和行为的巩固、完善和变革。
波期纳在1989年提出教师成长公式以后，更有学者指出：训练只能缩小专家教师与新手教师之间的差异，而反思性教学却是导致一部分教师成为专家教师的一个重要原因。
诊断反思式培训在具体的操作过程中，我的采取了录像反思法和对话反思法。
如录像反思法，每年暑期我们都抽一个单元时间，将有典型性的课堂实录放给专家和培训者观看，然后分析教学中运用了哪些教学技能的策略及其理论依据，对教师在课堂中优缺点进行科学分析，在反思评价的基础上，观看录像的教师再写出自己的教案，并对自己的教学设计、教学策略、程序、方式和方法进行阐述，详细说明自己的改进措施和原因。实践证明，通过皮亚杰这种临床会诊的培训方法，促使教师运用理论知识对自身教育情景和具体问题作出多层次、多视角的分析和反省，促进了教师将教育实践者和研究者两重身份的融合。
对话反思法，通过与其它教师研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教育观念，进而提高教学监控能力。通过实践探索，我们采取了六阶段的校本培训模式，确定培训内容——自主交流材料——小组汇报学习心得——集体交流探讨——实践中内化（独立思考）评价小结的六阶段程序。这种模式的特点的是灵活，不必需要大的单元时间，二是实效，针对学校的实际，既有时可以开展的起来，特别是针对了教师的实际，让教师走出了被迫学习的困境，广大教师在平等中交流、合作中探究，经验被激活、被分享，知识也因此不断地更新，不断地扩张，提高了教师的参培兴趣的培训实效。
五、形成学习型组织，构建学习型学校
学校不仅是学生学习场所，也是教师学习的社区，学习是工作的核心，学习将是劳动的新形象，教师必须将工作与自身学习紧密结合在一起，在工作中不断提高和充实自己，促使自己逐步向经验面向科研型，教书             专家型转化。
1、建立学习型组织
1990年泰国麻省理工学院史隆管理学院处理·圣吉出版了《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书，此书一出，立即在全球掀起了组织学习和创建学习型组织的热潮。先是在一些知名企业成功地创建了学习型组织，后来学习型组织更是移植到了更多的领域，包括学习型学校、学习型城市、学习型政府、学习型社会等。
学习型组织从本质上来讲，就是能在学习上保持持久的优势并有持续创新能力去不断开创未来的学校组织。创建学校学习型组织能够充分体现“三个有利于”。
一是有利于校本培训总体目标的实现。学习型组织的学习，调动了大家的积极性，增强了成员的凝聚力，有利于提高学校的办学绩效和实现办学目标。
二是有利于成员个人的提高。首先，学习型组织的特征之一，就是把个体的、松散的，随意的学习行为变成了组织行为。成为组织行为后，作为组织就要提供学习的保障。如营造学习氛围，建立学习机制，提供学习条件等。其次，在学习的基础上，组织成员交流学习资料，交流学习所得，使众人思维得以碰撞，迸发创新火花，从而提升大家的学习力（学习动力、学习毅力、学习能力）
三是有利于学校的持续发展。学习型组织能够使每个成员把学习变为自身的内在需要，学习意识和学习力在学习型组织上不断提升，从而促进教师队伍素质的提高，保证教师的思想、行为，尤其是教育观念与时俱进，而这，恰恰是学校能否持续发展的关键所在。
最近几年，根据建立学习型组织的需要，针对学校工作的实际情况，我们成立了一室、三校、四班、四会、五组等学习型组织。
一室即教学研究室，主管全校学科教研组的业务培训和管理。
三校即青年教师业余党校，学生团校，教师网校。
四会有班主任工作研究会，陶行知教育思想研究会，邓小平、江泽民教育思想研究会和正在筹建的党建工作研究会。
四班即由研究生组成的研修班，青年教师教育理论学习和实践研讨班，教育科学研究方法和现代教育教育技术培训班、骨干教师进修提高班。
五组即现代教育理论与新课程校准研究组，教研实验小组、校本课程开发组，课堂教学督导评估组和专家指导小组。
2、校本培训的学习方式
校本培训应以激发教师自觉学习意识、提高自我培训的责任感，调动教师发展的主动性、树立终身学习意识、实现教师自主发展、自我培养作为终极目标，其学习方式应该体现“开放、合作、自主、探究”的特征。
1、合作学习方式
知识经济时代，人们越来越重视人际交流与合作，尤其是对于投身课程改革的教师来说，重视合作意识的培养和合作能力的提升是现代教师的一种品质。可谓独学而无友，则孤陋寡闻。
（1）头脑风暴法。我是备课组成员就某一个问题畅所欲言，提出自己的看法和意见。
（2）分享式讨论。小组成员把自己所获得的信息或在教育教学改革中取得成功的案例提出来交换与共享，以此促进信息的流动和成功经验的推广。
（3）批判式时话。小组成员就理论学习中的某观点或教育教学的热点问题、焦点问题站在反思的角度展开辩论或提出质疑，通过相互碰撞、充分摩擦，以达到高一层次的共识。
2、自主学习
学者未必成良师，良师一定是学者。校本培训要以引导教师把学习当成专业发展的内在需要，当成教师职业生活的重要组成部分为基本取向。要引导教师享受学习，因为教师对学习本身的感染力，能够把学习的精神和对学习的热情传递给他人。所以苏霍姆林斯基认为教师参加学习“不仅仅是为了外在的有用，也决不仅仅是为了工作，它还可以充实个人的精神生活。”自主学习强调的是学习的主动性、独立性、自控制。基础自主的学习，教师要掌握的学习方法有：
（1）问题解决学习。在新课程的背景下，教师对自己的教育教学理念；教学水平、教学能力等进行梳理，确定存在的问题，形成学习专题，以解决问题的目标循序渐进地学习与实践。
（2）建立学习文件类：可以作为自我学习的评价，还能帮助学习者认识自己学习的实力、缺点、倾向、习惯。
（3）批判性阅读，与书本对话，从批判的视角去阅读。
（4）自我调节式学习。
3、研究性学习方式
教师即研究者，不仅是这次基础教育课程改革对教师提出的要求，也是教师专业成长的目标。从教师角度而言，我们提倡研究性学习，着力于培养教师的问题意识、创新精神、研究能力、个性风格和乐于探究的心理倾向，促进教师将教育教学理论学习与教育教学实践紧密结合，并形成良性循环。
教师研究性学习的方法，主要是通过案例研究、课堂观摩、叙事研究、反思实践、行动研究等符合教师职业特点和教育教学实际需要的形式，边研究边学习理论、实践理论，从中获得特定性情境下的教育经验，重建知识体系，拓宽学术视野，进而提升自己的整体素质。
4、网络学习方式
学会利用网络学习，着力点应该放在三方面：一是学会在数字化情境中进行自主发现学习，即能识别所要利用的信息资料的有效性、准确性、真实性。
二是学会利用网络进行协商交流学习，即利用已发布的网站中的信息交流平台和数字化资源，与其他学习者进行讨论，发表意见，或提高质疑，开展互动式学习。三是利用网络与教学内容进整合性学习，即充分利用网上的图像资料、文本资料等作为教师开发或学生创作的素材，整合到与课程内容相关的电子文稿、课件之中，整合到学生学习的课程中，让网络及网络资源发挥最大作用。
为教师成长搭建专业平台
搭建“六子”平台，即换脑子、搭台子、爬格子、结对子、压担子、让位子，为教师培训营造一个开放、宽松、激励性、支持性环境。
换脑子：鼓励教师学习。领导带头，创建时时学、人人学、处处学的学习型学校。向别人学习——听课学习，每周不少于两节课；向书本学习——建立理论学习制度；向实践学习——写教育日记和案例；向专家学习——举办学术报告和交流。
搭台子：给教师提供广阔的舞台，让教师充分展示自己。我们近三年开展了名课、名模、名法的“三名”活动，推出了一批名模、名法。正在进行的教改之星、科研之星是我们名师工程的一个部分。通过这些部分，让教师锻造自己、推销自己、展示自己。
爬格子；鼓励教师著书立说、发表论文。校刊《新一中》，月刊《新一中教育》，一年一次的《教育论文集》、《典型教育案例集》都是我们发展作品的园地。对发表的论文和编撰的校本课程，我们都给予奖励。定期选编的活页材料《学习参与》。
给对子：实行“导师制”。导师由校长聘任，师德高尚的中高级教师都有义务做导师，“徒弟”的进步情况对导师的评优评先晋级都直接相关。
压担子：大胆让肯学习、肯钻研的青年教师挑重担。
让位子：对责任心、进取心不强，工作绩效差的教师实行转岗待岗制。
通过以上多个层面的运作，广大教师焕发了前所未有的学习热情，在较短的时间内走进校本培训，积极参加校本培训。通过培训，教师身上出现了较大的变化：教育观念不断更新，学习方式发生变革，团队学习效率提高，人际关系更和谐，心智模式在改变，科研兴趣越来越浓……教师队伍的整体素质得到了很大提高。然而通过实践我们也发现，校长的培训，校本培训者的培训和培训效能等等需要我们作更进一步深入研究。