提高混合学习有效性的策略

【摘 要】网络学习为学习者和教育机构带来了新的问题，混合学习为教育机构的课程设计与开发提供了新的思路。要提高混合学习的有效性，应关注不同学习方式为学习者提供的个体经验的教育价值，即经验需具有连续性与差异性。提高混合学习有效性的具体策略有：保证教学过程的适度结构化、不同学习方式分工明确、为学习者提供反思的时间和框架、重视面授学习的机会等。

【关键词】 混合学习；有效性；网络学习；课程设计；策略

一、网络学习带来的挑战

　　近几年，网络成为远程教育、传统高校、企业培训等领域学习方式变革的直接推动力量。由于其多媒体信息表征能力、多样的交互方式、快速灵活的内容更新与获取方式、强大的计算与信息管理能力、标准化大众化的访问设备等特点，网络从一开始就不是以一般意义上的“教学媒体”，而是以“学习平台”、“学习环境”的姿态进入教育教学领域。目前，网络学习已成为一种比较普遍的学习方式。

　　当教育机构为学习者提供网络学习机会之后，发现不少问题随之而来。例如：当学生面对教材、多媒体光盘、教育电视、学习网站等众多学习资源时，会十分困惑：这些材料之间有何差别？最适合自己的材料是哪个？有些学生质疑，为什么网站上的材料都是文本，和书上几乎一字不差，辅导教师却要求必须上网学习？也有些学生抱怨：为什么教师要求我们只能在课程BBS上和天天见面的同学讨论问题？与此同时，很多偏僻山村的学习者正为上网不方便发愁：面授已经取消，教师的答疑、同学的讨论及最新的课程材料都在网上，怎么办？教育机构投入大量人力物力构建的网络学习平台和资源，有时似乎并未达到提高学习效率和学习满意度的预期目的。

　　出现上述现象，原因固然是多方面的，但教育机构在课程设计与开发方面缺乏经验和理论指导也是一个重要原因。当前教育机构面临复杂的信息技术环境与多样的学习需求，课程开发过程中可以选择的内容传递方式、表现方式以及教学过程中师生的交互方式，不是太少，而是太多。有些教育机构在处理这一问题时显得过于简单草率，仅仅生硬地拼凑或者企图以某一所谓先进的学习方式代替其他学习方式，仅仅从机构或者技术的角度出发为学习者构建学习环境。

　　国际教育技术界对混合学习的再次关注正是源于此类问题的日益普遍[1][2]。混合学习也已进入我国教育技术和远程教育领域研究者与实践者的视野[3][4][5][6][7]，但其作为一个研究领域还远未成熟，其概念尚存争议[2]。

　　Orey认为可从学习者、教师、管理者等角度对混合学习进行界定[8]。鉴于学习者是学习活动的主体，课程的价值也只能体现在对学习者发展的促进程度上，故本文将混合学习界定为学习者在学习过程中综合运用多种学习方式的现象。学习方式的差异主要体现于学习活动中采用的媒体与方法上，而通常媒体与方法是相关的[9]，故用一个术语指代之。

　　笔者认为，上述所列举的那些现象，其根本原因在于未从混合学习的有效性出发设计课程或学习环境。

二、混合学习的有效性

　　教育心理学领域用有效学习界定教学有效性。本文用不同学习方式为学习者提供的经验（知识、技能、能力、态度体验等的综合）是否具有教育价值来衡量混合学习的有效性。有教育价值的学习经验应具备以下两个特点[2][10][11]：

　　一是经验的连续性特点，即不同情境和不同学习方式提供的经验具有内在的延续性，而不是杂乱、孤立或零散的。不同经验均有明确的指向性，即指向课程目标。学习者进入不同情境，获取经验的过程就是逐步逼近课程目标的过程。例如，假设在网络学习中采用网络会议和网络课程两种学习方式，学习者利用网络课程自学课程内容，教师利用网络会议帮助学生进行阶段性总结，并为学生进行后续网络课程自学提供“先行组织者”。

　　二是经验的差异性特点，即不同学习方式为学习者提供的经验应存在显著差异。差异既体现在学习者个体之间，也体现在个体内。对不同学习者而言，电子邮件、网络课程等异步交流或呈现方式，使学习者能够根据具体情况选择合适的路径建构自己的课程经验，这导致不同学习者从同一课程中得到的是有差异的经验，这种差异是合理和必要的。就某一学习者而言，不同教学方式的教学价值应存在差异。同样是讲授，借助网络会议的讲授和面对面的讲授，在目的、活动形式等方面应有实质性差别，如面授时内容应有所加深、更强调知识的综合、师生大密度交互、教学活动多样化等，以给学习者不同的体验。

三、提高混合学习有效性的策略

　　混合学习对学习者提出了更高的要求，“（学习者应能够）从所有可以得到的并与自己以前的知识和学习风格相匹配的设备、工具、技术和媒体教材中进行选择，帮助自己达到教学目标”[8]，即混合学习有可能会增加学习者的认知负荷：学习者不但要加工课程内容，而且要分配额外的心理资源，用于判断和选择合适的学习方式。采用混合学习的课程应该使学习者的注意力集中于课程内容的学习上，不要让学习方式的选择成为学习者的负担。为提高混合学习的有效性，课程设计可参考以下策略：

　　1.保证教学过程的适度结构化

　　教学作为一种活动，必须在一定的时间和空间展开。所谓教学过程的结构是指教师或者教学机构对学习者在某一时间、地点该做什么的具体规定。教学过程的结构化程度可以很高，例如对每周学习进展进行事先安排，在课程开始时就告诉学习者：学习过程的持续时间、有多少次网络会议、面授时间多长、需要参加多少次测验、应该提交多少次作业等等信息。在学习过程中，辅导教师可以用电子邮件和定期的网络会议提醒学习者应完成的内容、作业或者测验。

　　“学习者通常希望有良好的结构和较多的指导。学习者自身不会魔术般地变成科学探索者或者调查研究者。”[12]。高度结构化的教学过程似乎可让学习过程变得更加容易，让学习成为生活的常规或习惯，一旦常规化或者习惯化，似乎不需要太多的毅力就能启动和维持学习活动。

　　当然，在远程教育中，教学过程的结构化程度高低取决于很多因素，并不是越高越好。首先，结构化程度太高似乎有悖于远程教育的“开放”精神。学习进度安排得过于紧凑，学习者失去了在时间维度上的自由，对以在职学习者为主的远程教育显然不大太现实。其次，结构化程度高还意味着学习者和教育机构之间的频繁交互。虽然部分交互可以通过技术手段实现，但大部分交互需要辅导教师的及时反馈，这显然会限制远程教育的规模，远程教育的成本优势将不复存在。

　　2.明确不同学习方式的分工

　　课程学习过程中涉及哪些学习方式，这些学习方式对学习者知识、能力、条件有哪些具体要求，每种学习方式对应哪些课程内容与目标，等等问题不仅教师需要明确，而且也应该明确告知学习者。教师应为学习者提供在课程学习过程中具有定位和导航功能的“课程地图”，使学习者在学习过程中不至于“迷航”。目前与混合学习相关的实践和研究主要关注的问题是，如何根据特定条件“混合”不同的学习方式[13]。

　　如何处理网络学习与面授学习之间的关系是比较普遍的问题，对于这一问题的处理，在此简要呈现一个案例。该案例是由某跨国软件公司提供的教师培训课程，采用网络学习＋面授学习的形式，即先进行8周的网络学习，综合利用网络会议、基于Oracle iLearning的网络课程、电子邮件以及基于WEB的实验环境；之后开展为期1周的面授。网络学习的目的是提高面授学习的效率和效果，减少学生在学科知识方面的差异，使之具备面授教学所需要的初始知识、技能和能力水平。面授能最大限度地保证效果，保证学生的共同经验，但需要集中于一地，而学生来自不同国家，成本高昂，因此之前用网络学习做准备，以便能够在追求高效率的同时保证效果。简言之，本案例中网络学习和面授学习的定位明确合理，两者相互配合，充分发挥了网络教学低成本和个别化的特点，同时发挥了面授教学高效率、系统化和“班级同步”的优势。

　　3.为学习者提供反思的时间与框架

　　不同学习方式为学习者提供不同经验，归根到底，真正的混合发生在个体内部。成人学习领域的研究者强调反思是个体挖掘经验的意义、从经验中学习的关键步骤[14][15]。反思不仅有利于学习者对课程内容的学习，而且有助于他们成为自我调节的学习者，提高学习的主动性与策略。一般而言，成人学习者的元认知能力已经成熟，具备了反思所需的基本条件，但要他们开展深入有效的反思还需要在课程中提供适当的方法和引导。学习者开展深入反思需要课程为他们提供：

　　（1）反思的时间。虽然可以在学习过程中反思，但更重要的是在学习之后，对过去的经验进行回忆与再评价[15]。

　　（2）反思的方法。正式反思的标志是能够将头脑中的思考转化为文字。博客、论坛等形式的网络发布或者交流手段，尤其适合远程学习者建立虚拟的反思空间。

　　（3）反思的框架。反思是一种特别的思维活动，通常需要引导学习者将反思的焦点集中于与课程相关的经验。教师可为学生准备一系列的问题，学生尝试回答这些问题的过程，也就是反思的过程[16]。

　　（4）反思的鼓励与反馈。反思不但是个体的，更是群体的。个体的反思很可能会停留于不断强化已有的观点。教师、同伴的反馈，有助于帮助学习者发现自己的局限，提高反思深度和参与的积极性。

　　4. 重视面授学习的机会

　　面授学习的重要性似乎怎么强调都不为过。首先，它几乎能够容纳从传递－接受到自主探究的任何教学方法。群体交流、动态生成、全身心的参与等等特点使得面授学习机会对于远程学习者而言，是极为“奢侈”的，应分秒必争。其次，大量混合学习属于专业教育，心理学关于各领域专家专长的研究表明，专家知识具有默会性、情境性等特点，其形成和获得不仅仅是信息获取的过程，面授过程中专家的示范、点评对专业者实践能力的提高更有帮助。

　　如何提高面授的效率？

　　首先，可以利用网络学习等相对低成本的学习方式为面授作准备，课后通过网络等手段将课堂尽量延伸。此外，应重视面授形式的创新。以作者经历的一次教师培训为例，面授是培训活动的中心环节，采用两位教师一起掌控课堂的独特形式，体现了学科知识、学科教学法知识、关于学习者的知识并重的理念。学科专家不但可为学习者理解和掌握学科内容提供帮助，而且可现身说法地进行演示，即将学科教学法内容也融合在其中；一线教师则负责课堂的组织，在适当的时候介绍自己的教学经验，介绍学生在学习这一内容时常见的问题和解决办法。两位教师的默契配合、专业能力和敬业精神，为学生提供了很好的榜样。这样的面授效果是阅读文字教材和网上观看流媒体材料所无法比拟的。

[参考文献]

[1] 何克抗. 从Blending Learning看教育技术理论的新发展[EB/OL].

　　 http://www.etc.edu.cn/academist/hkk/blending.htm

[2] Oliver M., Trigwell K. Can `Blended Learning` Be Redeemed?[J]. E-Learning,2005,(1): 17-26

[3] 祝智庭，孟琦. 远程教育中的混和学习[J]. 中国远程教育，2003，（19）

[4] 田世生，傅钢善. Blended Learning初步研究[J]. 电化教育研究，2004，（7）

[5] 李克东，赵建华. 混合学习的原理与应用模式[J]. 电化教育研究，2004，（7）

[6] 张伟远，王楠. 远程教育的实质性发展：协调与创新[J]. 中国远程教育，2006，（6）

[7] 王莹. Blending Learning理念指导下的英语教学[J]. 中国电化教育，2006，（7）

[8] Orey, M. Definition of Blended Learning [EB/OL]. http://mikeorey.myweb.uga.edu/ blendedLearning/

[9] Kozma, R. B. Learning With Media[J]. Review of Educational Research. 1991(2): 179-211

[10] 杜威. 姜文闵译. 我们怎样思维·经验与教育[M]. 北京：人民教育出版社，2005.

[11] Eckerdal, A. & Thune, M. Novice Java Programmers? Conceptions of "Object" and "Class", and Variation Theory[C]. Proceedings of the 10th Annual Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education(2005), Lisbon, Portugal. pp. 89-93

[12] Abbey, B. 网络教育——教学与认知发展新视角[M]. 丁兴富等译. 北京：中国轻工业出版社，2003.

[13] Rossett, A., Douglis, F. 等. Strategies for Building Blended Learning[eb/ol] http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/rossett.htm

[14] Mezirow, J. et al. Fostering Critical Reflection in Adulthood[M]. San Francisco: Jossey-Bass Inc, 1990

[15] Boud, D. et al. Reflection: Turning Experience into Learning[M]. London: Kogan Page Ltd., 1985

[16] 刘加霞. 以“反思日记”为载体的教师反思[J]. 中小学管理，2006（4）

作者简介：张志祯，博士，讲师，北京师范大学发展心理研究所（100875）。 
         齐文鑫，助理研究员，中央广播电视大学学习支持服务中心（100031）。