网络教育时代的学习观与知识论

发布: 2006-7-12 16:02 作者: 王松涛 来源: 中国远程教育 查看: 1902次 http://www.online-edu.org/html/16/n-5116.html

　　【摘 要】全面认识网络信息社会的学习本质，认清学习与技术之间的关系，树立适应网络教育时代要求的学习观和知识论，是关乎网络教育成效的根本问题。建构主义学习观应成为开展网络教育的理论依据。教育者和学习者都必须认识到，信息不等于知识，知识源于人的体验，必须通过学习者的内在和外在体验来获得，通过学习者的主观活动来建构。

　　【关键词】 网络教育；网络学习；学习观；知识论；学习理论

　　引言

　　对教育者和学习者来说，如何正确认识网络教育时代的学习本质，认清学习与技术之间的关系，从而树立适应网络教育要求的学习观和知识论，是关乎网络教育成效的根本性问题。就像加拿大学者Harasim[1]所指出的那样：

　　“在线教育并非仅仅是一种提供教育的新方式，它乃是一个学习的新领域。在这一新领域中，无论我们是以教育者的身份，还是以学习者的身份，都可以使我们更加容易、经常、乃至更有效地在学习活动中进行交往和互动。除此之外，它还将使我们发展出新型的、从本质上迥然不同于以往的教育互动形式。假如我们还是以旧的思维方式（比如传统课堂教学或传统远程教育的理论框架）来看待这一新问题，那么就不但会局限自己的视野，甚至会误导教育的发展。为了充分利用网络教育所带来的新机会和新选择，我们作为教育的决策者、实践者、研究者，以及学习者都必须全面认识到网络教育的独特本质所在。”

　　基于这一背景，本文旨在对网络教育时代的学习与知识问题进行分析，以便为网络教育的实践提供一定的理论基础。

　　从学习理论的变迁看网络教育

　　时代的学习观

　　网络教育时代的学习成效如何，取决于我们如何认识它和利用它，亦即树立新学习观的问题。学习不但要知其然，更要知其所以然。在网络教育时代，人们需要对“学习是什么”和“学习为什么”进行全面的认识和理解。事实上，人们对学习本质的认识一直在进行孜孜不倦的探索，从最早的行为主义学习理论逐渐发展深化到以建构主义为核心的学习理论。行为主义着重外在环境刺激所导致的学习者的行为改变，强调教师安排和设计一定的教学情境来促使学生实现预期的行为改变和学习效果。依据行为主义制定的教学设计具有明确的教学目标，强调教育须培养学生的种种素质和技能，教育即培养社会所需要的工具。但建构主义学习理论则不同。它更强调学习者内心的认知活动，强调学会学习，强调人与人之间的社会交往与互动，强调以学习者为中心来实施课程，强调人的潜能与发展，教育即让学生学会成人、学会做人。

　　基于行为主义的学习观试图从纯粹客观、科学的角度来对人类的学习行为进行描述，从而能够找出可以予以计量、实验的学习模式与理论。不同的行为主义学习理论者认识学习的角度各有不同。神经生理学家和神经生物学家们视学习为发生在大脑内部的一种生物化学反应和活动，认为人的大脑活动和学习之间存在着不可分割的关系。行为心理学家们则视学习为行为或行为倾向的相对较为长期的改变。他们希望能够绕过精神因素，从而找出人类学习行为的本质规律。早期的认知心理学家和系统理论学家都认为人类的学习乃是像计算机那样的一个信息加工和处理过程，他们视学习为信息的加工、处理、储存和提取过程。人类先获取信息，然后适时存放在短时记忆中，最终储存于长时记忆里。需要时，则把它们从长时记忆中提取出来，再利用这些信息完成相应的任务。学习就是这样一个储存和提取信息的复杂过程，或者说学习乃是记忆和回忆的过程。现代教育体系下的学校制度，考察的就是一个人到底都记住了哪些东西。学习就是把各种信息和知识一股脑地塞进大脑的过程。考试考的也是你都记了些什么内容。在这种制度下，教师和学生也都相信学习就是多记多背。

　　行为主义的学习理论观几乎统治了整个20世纪，至今也控制着当今人们对教育和学习的认识。我们不能简单地批评说行为主义学习理论是对还是错。这就像在物理学领域中我们不能简单地评价牛顿定律对不对那样。在相对论和量子理论出现以前，人们都认为牛顿定律是真理。但是相对论和量子理论则证明了牛顿力学只是在一定的限度内适用。同样地，行为主义学习理论只是从某些侧面阐释了人类的学习现象，但它远远不是全部。在建构主义者看来，学习乃是知识的建构、社会的交互、概念的改变、情境的改变。建构论的出现，对传统的行为主义学习观提出了强大的挑战。

　　建构主义学习观：网络学习的理论依据

　　在教育文献中，人们通常把建构主义理论（constructivism）作为开展网络教育以及进行网络学习的理论依据，而建构理论本身则又植根于多门学科领域之内；除了教育学之外，还包括哲学、人类学、自然科学、符号学、社会语言学等。在教育学领域，尽管人们谈论建构主义学习理论，但正如Duffy和Cunningham[2]所指出的那样，建构主义或建构论这一概念本身只不过是一面大伞，在这一旗号下涵盖了众多的流派和观点，主要分两大类：一类是认知建构论，关注的是学习者个体本身；另一类是社会建构论，强调学习发生在社会交互，即人与人之间的相互作用，以及对话的过程之中。但是，不管从哪个角度来认识建构主义理论，都可以发现一些基本的共同点。从某种意义上说，建构论不是关于如何“教”的理论，而是关于知识本质和学习本质的理论。建构论的核心观点在于，知识乃是由学习者建设或构造而来的，学习是一种适应性的活动，是认识、发现和理解意义的过程。在建构主义者看来，知识不是固定的、一成不变的。相反，它是由个体通过自身的体验、在一定的环境或体系下构建而形成的。因此学习是一个动态变化和适应的过程，其目的不在于发现固定不变的真理，而在于发现意义，形成理解和共识。学习应当是一个由学习者主动探索和发现的过程，由学习者本人来控制。学习离不开它所赖以发生的环境，学习立足于它所发生的环境之中，与它所发生的环境须臾不可割分；知识由学习者建构而来，是主动进行的过程，学习者本人就是舞台上活跃的演员，必须对自身的学习体验持续不断地进行阐释和检验，从中构建形成自身的知识。学习者的先前经验和理解的作用在学习中至关重要。

　　建构论认为社会交互在学习过程中起着至关重要的作用，尤其是社会建构论，更是不但认为社会交互能够支持认知能力的发展，更是认知能力的一个根本要素。社会建构论强调学习乃是发生于对话和社会交互的过程之中。通过学习者之间的对话和人际交互，学习者可以检验和调整自身的观点，认识他人的观点，进而形成关于事物认识的理解与意义。建构主义主张并鼓励师生之间、学生和学生之间进行积极有效的对话、交流和沟通。

　　网络教育时代的师生关系：基于建构论的视点

　　网络教育环境应当基于建构主义理论而构建。在建构式学习环境中，完全是以学习者为中心的。由此而引出的问题是：如果网络教育完全基于建构主义学习理论而设计，那么教师的地位在哪里？教师扮演什么角色和发挥什么作用？

　　其实教师的地位和作用一点都未降低，反而对他们如何教提出了更大的挑战。教师必须学会按照建构主义的原则来设计和安排教学环境，他必须改变传统信息提供者和知识传授者的角色，转而扮演学生学习任务的设计者和辅导者。他必须确保学习者之间密切地协作而不是竞争，确保学习的内容和任务尽可能地接近我们生活的现实实践。当学生需要他时，他能提供必要的帮助，他能诱导学生深入地思考和分析问题，让学生在探索中发现问题的答案，而不是由他给出现成的答案。简言之，教师的主要任务就在于创造和维持一个协作式的、致力于解决问题的学习环境，从而使学生能够建构他们自身的知识，成为学生学习过程的导游者和辅导者。用比喻的说法，教师为学生设计和提供一个学习的舞台，让学生在这个学习的舞台上尽情地表演，而他自己则隐身于台后，时刻提供学生所需要的帮助。

　　概言之，在网络教育时代，基于建构理论而发展起来的新型师生关系应当具备以下的特征：

　　● 教师应当深入了解学生现有的认知和理解水平，并据此安排和设计教学活动，从而使学生能够有充分的机会来表达他们的见解。除了关注答案正确与否之外，教师更应悉心倾听学生对问题的解释和解决问题的策略。

　　● 教师应当充分了解学生的学习条件、动机和兴趣，在学生现有兴趣的基础上来安排活动，从而吸引学生的参与。

　　● 教师应当促进学生树立对知识观念的新认识，让学生认识到知识乃是通过体验、实验和沟通而得来的；不同观念之间的碰撞激荡有益于新的见解的形成，而且由此形成的见解将更加有效实用。

　　● 教师的教学应当讲究重点，有的放矢，不应泛泛而谈，信息量虽大，却偏离学生接触的实际。

　　● 教师应当围绕实际的学习问题来组织教学。这些问题应当能激发学生的兴趣，挑战他们现有的见解。课程中所涉及的概念应当有实际价值和意义，允许学生探索新观念，阐释新想法，检验新点子，并应用到其它的场合中。还要鼓励学生进行思考。

　　● 教师应当帮助和指导学生解决学习中遇到的困难和问题，要善于提问，所提的问题能够引导学生检查他们自己的观念和思考推理过程；还要及时地为学生提供额外的信息和学习材料，让学生专注于解决问题的过程之中。作业要有意义，要与解决现实问题相关。案例法或者是基于解决实际问题的学习方法都可以算得上是与现实问题相关的作业，可以用来让学生在接近现实的环境中学习，从中形成他们的新知识，并发现更多的新问题。教学中不要过于概括化、抽象化或简单化，要把真实世界的面貌呈现给学生，让他们认识到世界的复杂性。不要给学生标准化的或完美的答案，要把“问题”教给学生。

　　● 教师要把对话作为一个主要的教学工具和手段，在教学过程中要积极安排和引导学生之间、师生之间进行对话和交流，鼓励学生大胆地表达自己的新想法、新观点，不要受对错的限制和束缚，确保所有的学生都能参与到这种有意义的对话活动之中。要鼓励学生对以前形成的经验进行回顾和思考。教师不要像喂鸡或填鸭似的把现成答案告诉学生，应当诱导和鼓励学生充分利用已有的知识和经验来理解和认识新概念，使这些新概念对学生来说具有意义。

　　● 着重知识的再建而不是信息或知识的传递。对学习者来说，建构知识的过程要比知识本身更重要；如何获得答案要远比答案本身更有意义。学习者必须主动地学习，并为他自身的学习承担责任。也就是说，学习的责任更多地在于学习者本人，而不是教师。因此要督促学生学习的自主性，最重要的是要让学生认识到，他们要自己为自己的学习负责，要自己承担自己学习的责任。

　　● 为学生提供多样化的学习选择。学习过程所提供的材料要多种多样，包括原始资料、二手资料、以及交互式的学习材料等。这些不同的学习材料可以扩大学生的视野，构成丰富的学习资源，能够使学生从多个角度看问题，提高他们的判断和思维能力。

　　● 帮助学生在学习中协作。这种学习协作主要是通过“师—生”和“生—生”之间的对话和交流来进行的。在对话、讨论、研讨等交流过程中，学生可以接触到各种各样的观点和看法，学会认真聆听、评判各种不同的观点，学会尊重他人的意见，同时也学会如何反思自己的观点和表达自己的想法。

　　上述师生新关系的见解应用于网络教学中去，可以构成基于网络的师生交往和新型师生人际关系策略形成的理论基础。

　　许多研究者认为，技术，尤其是以计算机和网络为基础的技术，可以成为建构主义学习环境的一个关键乃至核心要素。技术本身可以起到催化剂的作用。当学生利用技术进行学习的时候，他们可以花费更多的时间来积极活跃地建构知识。当学生遇到问题时，技术可以更便利地为他们提供更多的学习辅助资源，从而使学生能够集中精力来进行思考。此外，通过技术的帮助，学生可以更方便地就学习问题与教师进行交流和沟通，学生之间也可以有更多的时间进行协作和合作。

　　但是，技术只是工具，它本身并不能直接产生学习。技术总归是由人来使用的；使用它的方式不同，所产生的结果也不同。在技术与学习之间关系的认识上，通常有三种主要的看法：

　　其一是“利用技术学习”（learning from technology）。这种看法认为技术仅仅是学习的工具，人们通过技术来更好地学习。这种观点认为，技术只是用来传递信息的手段，它帮助人们更便利、快捷、有效地来传授已有的知识和技能。这种观点与传统的课堂教学观相比，在关于教学关系的本质以及知识的本质方面，并无二致。学生仍然是被动的学习主体，学习内容已经被预先确定了，人与计算机之间的交流也不过是按预设的程序运行罢了。虽然借助了计算机的帮助，但学生仍然主要是靠记忆和作业练习来完成教学的目标。在20世纪70和80年代，人们利用技术来辅助学习基本上都是基于这种考虑。像所谓的计算机辅助教学、集成式学习辅助系统、计算机辅助系统、学习评估软件、或教学管理软件等，都旨在通过技术来替代现有的学习工具，譬如书本或黑板。

　　其二是“学习技术本身”（learning about technology）。这种观点把技术本身视作学习的对象，学生要学习如何使用计算机等技术，比如文字输入、编程语言等。但是学习这些计算机技能本身并不与其它学科的内容相关联。20世纪80年代的美国校园中一度很流行这些计算机课程。但随着计算机在社会中的日益广泛应用，学生有了更多的校外接触计算机的机会；加之计算机的设计越来越简单，即使不懂计算机软硬件知识的人也可以方便地操作和使用计算机，这种单纯把计算机技术视作学习对象的观点逐渐退出了舞台。

　　其三是“学习与技术共舞”（learning with technology）。这是当前关于学习与技术关系的主流视点。这种观点认为，技术应当成为教学环境的一个不可分割的组成部分，成为学习环境的一个组件。学生利用技术工具来设计和构建知识，技术协助师生一起来发现新的教学方式和策略。

　　技术作为一种工具可以起到筛选和处理信息的作用，从而可以帮助学习者更好地思考。人机之间的关系是共生性的，学习者可以向计算机中输入信息，可以控制计算机，与计算机之间发生交互作用，超越单纯识记和死记硬背的范畴，完成富有创造性的学习活动。由于技术本身的交互性质以及它处理信息的能力，当学习与技术共舞时，学习者运用技术来构建和再生知识。

　　其实以上三种观点之间的差异主要在于对技术和学习关系认识的侧重点不同，互相之间并无截然的矛盾。事实上，在技术和学习之间的关系上，技术必然是一种工具，要利用好技术，就必须学会使用技术本身，因此或多或少地，我们都应当“利用技术学习”和“学习技术本身”。但是只有当技术被集成到学习过程之中时，当我们利用技术却感觉不到自己是在使用技术时，即“技术与学习共舞”时，技术才能发挥它最大的效用，学习才会有最优的效果。

　　在基于建构论的学习环境中，技术能够发挥它特定的作用，但却不是教学的内容。在这样的教学环境里，重点被放在了以下方面，即教师如何认识学生的先前知识水平、理解程度和学习兴趣，如何使学习成为一种不断适应学生需求的活动，如何把自身教学生正确答案的角色转变到辅导和诱导学生去探索和发现的角色中去，如何使学习的环境尽可能地接近真实的世界，如何最大程度地鼓励和促进师生之间和学生之间的对话与交流，如何让学生接触和认识各种不同的观点，如何挑战学生已有的观念并使之产生新观念，如何让学生从真实的问题中去体验探索和发现的过程，等等。

　　更进一步而言，技术促使我们更深入地思考学什么以及哪些是有意义的学习等基本问题。比如说，随着计算机技术普及到人类生活和工作的方方面面，计算机将会部分替代许多当前我们认为很重要的技能，譬如读、写、算。计算机可以帮助我们读书、算数，甚至会比我们做得更好。那么，我们作为人类还要不要学习这些基本的技能呢？如果机器能够翻译各种外语，那么我们还要不要花费气力来学习其它的语言？假如说我们已经用不着教儿童去花费整个小学的阶段来学习这些读、写、算的技能，那么我们教他们学习什么内容作为替代？假如说某些方面计算机比人做得更好，那么我们再去学这些东西是否还有意义？但是，如果计算机永远也不能代替人来进行思考，那么我们又将如何利用计算机来帮助人们更好地发展思维的技能呢？

　　这些问题暂时还找不出一致的答案。但是，网络教育发展的现实已经向我们发出了挑战，促使我们去重新思考和认识网络教育时代的学习问题，促使我们去分析究竟什么才是真正有用的知识，探索数字化时代知识的本质问题；同时在认清知识本质的基础上，从更高、更新的角度来看待我们的教育与学习，分辨学习的根本目的所在。

　　网络教育时代的知识本质：信息不等于知识，知识源于人的体验

　　建构理论提出了关于知识本质的问题，而如何认识知识的本质又与网络教育时代的学习问题密切相联。

　　传统的教育观假定知识是客观存在的，它印在书本上，由教师传授给学生，学生则把这些所谓的知识记在脑子里，通过考试来反映学生知识的掌握程度。我们的教育制度和学校体系就是围绕着这种关于知识性质的假定来建立起来的。

　　技术的发展使人类进入信息社会。当各种有用或无用的信息大量充斥的时候，人们又发现仅仅掌握信息并不能代表你拥有知识。于是关于知识管理、知识社会的提法又渐次出现。人们说我们现在进入的乃是知识社会，然而究竟什么是知识？作为网络时代的教育者和学习者，又应当如何认识知识的本质以及知识和学习之间的关系呢？

　　知识源于人的体验

　　建构论一反传统的行为主义教学观，认为所有的知识都并非固定的、一成不变的。知识乃是由学习者基于他所处的环境和条件构造而成、进而得来的。因此，每个人都可以形成他各自对世界的看法，可以对同一样事物具有各种不同的观点和认识；一个人也可以因时因地制宜地形成他关于同一事物的新观点和新看法。这样得来的知识才是真正的知识。因此也并不存在所谓完全的或绝对的真理，真理只是相对于某一特定的环境和特定的条件下才可以被称作是真理。

　　从人类历史演进和经济发展的角度，也可以支持建构论关于知识本质的主张。我们关于经济发展阶段的认识一般都是从农业经济、工业经济到现在的信息经济，是基于经济产业的类型来划分的。但Pine和Gilmore[3]则提出了另外的一种划分法，即按照经济产出物来划分经济发展的阶段，即在某一经济阶段，以能提供什么样的经济产物给顾客，来代表经济发展到了什么阶段；而在每个经济阶段，又都对应着人类智能的演进过程。根据他们以及其他人的概括，经济的演进经历了从商品、产品、服务、体验到改造这五个发展的阶段。参见下图所示。

　　商品是从自然界直接开采的原始材料，如原油、咖啡豆或鱼虾等。以原材料形式存在的商品没有品名，价格受市场供需支配。它是农业经济的基础，在此基础上发展出工业革命，从而诞生出产品。

　　商品作为一种经济产物对应于人类智能发展的初始阶段，即混沌一片的原始噪声。它们是经济演进的基础元素，在它们之上发展出更高级别的经济产物和智慧。

　　商品经过加工之后而成产品。企业用统一的规格和标准把原材料进行批量生产和制造，摆上货架供顾客选用。产品可以被直接使用。随着生产效率的提高，产品成为人们的日常需求，因而也导致了人们对另一种经济产物的需求——服务。

　　服务是应顾客要求而进行的活动，是无形的，附加于产品之上。给客人上咖啡或上菜是服务，设计装饰房间也是服务。如果顾客不愿自己做而希望有人代劳，那么他就会认为服务比产品更重要。但是，随着服务提供商的增多，大家都以价格作为竞争的手段，这就导致另外一种新型经济产物的出现——体验。

　　体验是以完全个性化的方式来使个体经历事件。与其它经济产物相比，体验是发生在顾客内心深处的东西，从本质上来说是个性化的。以咖啡为例，买到的咖啡是产品，上咖啡送到桌上是服务，品酌咖啡则是一种体验。产品与服务只是提供了体验发生的环境与道具，体验本身的价值则存在于个体的记忆之中。

　　但是，最有价值的体验不仅仅存在于人们的记忆当中，它最终还能起到改造个体的作用。改造指的是内心深处所起的变化，持续不断的体验促进人内在的变化。要实现这一目的，就需要借助智慧的力量。

　　衡量经济形态的标准在于你向顾客提供什么。如果你提供的只是原材料，那么你从事的就是商品买卖。如果你只提供有形的产品，你做的就是产品生意。如果你提供顾客所需要的活动，你就是在进行服务。如果你提供顾客所要的时间、环境与气氛，那么你就在为顾客提供身心的体验过程。如果你看重体验的结果是否达到了目的，那么你就进入了改造型经济。这就是经济演进的顺序与过程。

　　对应于这一过程的，是人类智能的演进。在商品经济阶段对应的是嘈杂无序的噪声。逐渐地，人类能够从噪声中加工出有用的数据，进而又把原始数据加工成有用的信息。信息经由人的处理之后，借助大脑的思考成为知识，而知识最终则转化为个人乃至社会的智慧。

　　这样的一个演进过程可以说明知识在网络中的形成和发展过程。当我们第一次进入互联网时，面对是各种各样的数据和信息，可以说是混沌一片，不知从何入手。这时候网络对我们而言，只不过是杂乱无序的噪声而已。随着对网络的熟练运用，我们渐渐地学会从网上寻找和发现有用的数据，这些数据经过我们的加工，成为对我们有用的信息。但在此阶段，无论是数据或信息，在没有被我们理解之前，都尚不能成为我们所拥有的知识。知识只有在为信息赋予一定的意义、并为我们所吸收和理解之后，才成其为知识。随着知识的积累，我们可以在知识的基础上发展出自己独有的智慧。

　　举例来说，你要通过网络来完成一篇论文。假设你是第一次使用网络，打开搜索引擎，任意输入一个词，就会出现众多的搜索结果。面对这么多结果，你一定会茫然无措。这些搜索结果对你来说就如同噪声，令你无所适从。然后你调整一下搜索的策略，于是发现了几个对你的论文题目相关的网站，这些网站提供了有用的数据和信息。你分析这些数据，从中发掘出更有用的信息来；你查阅更多的网页内容，从而获得更多的数据与信息；你思考所有你掌握到的信息，理解它们，分析它们，形成你自己的观点和看法，这些观点与看法就变成了你所拥有的知识。但你并未停留在这些已形成的知识上，你进一步去挖掘它们背后的东西，尝试发现最根本的因素所在。如果你这样坚持下去，最终必定形成自己的智慧。从噪声、数据、信息、知识，最终到智慧这样一个发展的过程，就是人类智能的演进顺序。

　　因此，知识的本质在于它是一个动态变化和发展的过程，人在知识的形成和发展过程中起着至关重要的作用。知识脱离了人就如同噪声一样没有用处。信息只有经过人的加工才能成为知识。不管书本上写着多么高深的学问，即使读过无数本专著或名著，假如未能把它们转化为自己的理解与见识，那么，大脑只是记录着噪声、数据或信息，并没有形成自己的知识和智慧。知识是思考的结果。知识存在于同其它人的交互作用之中。从经验和亲身体验中学习，从与他人的交往与互动中学习，这样得来的知识才是真正有用的知识。正如爱因斯坦曾说的那样：“知识源于人的体验，除此之外的所有其它只能称为信息。”[4]

　　知识与学习

　　传统的教育虽标称传授知识，但真正对学习者有意义的知识传授过程所占比例很少，绝大部分的时间都不过是在传递数据或信息而已。学习者虽然掌握了大量的数据与信息，却很难形成基于自身独特体验的知识。这也可以说明为什么毕业生走出校门之后，经常发现自己所接受的学校教育无用。网络时代的教育必须关注知识与学习之间的关系，使学生的学习真正获得知识的结果。钟启泉[5]指出，“一部人类理智的发展史在某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。……知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开‘知识百宝箱’向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。”可谓一语道破了知识与学习二者之间的关系问题。

　　事实上，由于知识就其本质来说乃是源自于人的体验，脱离了个人的体验（不管这种体验是直接的还是间接的），就不能构成对个体来说有用的知识。就学校教育来讲，教材中所记载的是前人已经积累起来的经验，对前人来说，可以被称之为知识。但对学习者来说，如果不能把书中所记载的内容转化为自身的理解和认识，那么就只能被视之为信息。因此，靠灌输、靠填鸭式的教育是无法把知识塞到学生头脑中的。纵然学习者能够记忆万卷经书，对文字过目不忘，假如只是像录音机那样纯粹地记录书本上的内容却不能真正地理解和应用，那么就不能说他真正掌握了知识，一旦面临现实，就成为百无一用的书生。所以知识必须通过学习者的内在和外在体验来获得，通过学习者的主观活动来建构。

　　在钟启泉看来，新的“知识观”应当强调三个方面，即第一，强调知识的经验基础。强调知识的主体在于知识的意义，知识的意义由经验所构成。某种概念的确立必须建筑在具体的经验（亦即体验）之上，否则，其意义是空洞的。第二，强调知识的建构过程。知识建构并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验而得。知识是学生主动建构的。第三，强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识，也不是绝对的主观知识，而是“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际之间的多向的持续的沟通过程。人类的知识是人类通过世世代代的相互协作共同建构的，个体知识的发展也是在众多人的贡献于协作之下促成的。个体的知识发展与人类的知识发展必须依赖“人类的大对话”。学生不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者”、“意义与知识的建构者”。正因为如此，钟启泉援引卡西尔的话指出，“往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。……如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得”。知识仅仅靠“教师讲授”是难以习得的。

　　结语

　　探讨知识的本质对于深入分析网络社会时代的教育与学习问题，具有非常重要的意义。如果我们不明白究竟什么才可以称作是知识，那么就很容易在网络的信息汪洋中迷失，但还自以为是在学习知识——其实所得到的，不过是唾手可得的信息而已。网络教育时代所带来的巨大挑战之一，就是让你在轻易获取信息的同时，须牢记只有知识和智慧才是真正的学习目的所在。

　　如果我们不希望在信息网络教育时代落伍，希望能把握住网络信息社会的脉搏，使自己能顺应甚或超越时代的发展步伐，那么最有效和最可靠的手段就是学习——树立正确的知识观，不断进行学习的革命与创新，树立面向未来的、具有前瞻性的学习观和知识论，并付诸实践。无论是教育者，还是学习者，都必须重新认识网络教育时代的知识和学习问题。

　　[参考文献]

　　[1] Harasim, L. (1989). On-line education: a new domain. In R. Mason & A. R. Kaye (Eds.), Mindweave: Communication, computers, and distance education (pp. 50-62). Oxford: Pergamon.

　　[2] Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan.

　　[3] Pine, B. Joseph & Gilmore, James H. (1999). The experience economy: work is theater & every business a stage. Boston: Harvard Business School Press.

　　[4] Knowledge is experience. Everything else is just information. 转引自：Richard McDermott. (2002). Knowing is a human act. Informatik/Informatique. 1/2002.

　　[5] 王策三． 谁是“轻视知识”教育思潮的代表？——评《认真对待“轻视知识”的教育思潮》[EB]．http://blog.cersp.com/10000/47654.aspx

　　作者简介：王松涛，副研究员，中央教育科学研究所（100088）。