人知识的生成与教育

个人知识的生成与教育
周志平
摘  要：从广义知识观来看，教育实质上就是个人知识生成的过程。在这个过程中，一方面，个体与环境发生着相互作用，从而产生个体化的经验，对这些经验进行表达并在与他人相互交流的过程中不断达到“客观性”，以此不断丰富人类的认识成果；另一方面，个体也通过从人类知识成果中获取知识，从而纳入个人知识的结构之中。这样，个人知识处于动态生成之中，教育正是在个人与环境、与他人相互作用过程中不断生成个人知识的过程，个人所具有的知识、经验，其价值也得以凸显。重视个人知识，对于当前学校中的课堂教学、班级组织建设以及学校组织的建设等都具有十分重要的意义。
关键词：个人知识；显性知识；缄默知识；生成
长期以来，教育过多关注客观知识向学生的传递，而忽视个人化的知识本身所具有的意义，即使在客观知识的学习中也往往只注重言语复述，对于知识本身的历史背景及其所蕴涵的意义却没能把握。因此，学生所学到的只是一些言语符号、片段的知识，不能将这些知识运用于具体的情境，导致教育与学生的生活世界相脱节。本文试图对个人知识与教育的相互关系进行探讨，揭示出研究个人知识对于教育所具有的现实意义。
一、什么是个人知识
个人知识可区分为几个不同层次：(1)只为个人所具有而别人都不具有、尚未成为公共知识，但可在实践中加以运用并得到检验的知识；(2)带有隐秘性的知识，其来源无法弄清楚，尚未得到确证，不具有客观性，没有也不可能成为人类公共知识体系的组成部分的知识，如神秘的体验知识、直觉知识；(3)为得到整体理解和把握而对细节所具有的、不可言传的知识；(4)个体因对公共知识的理解和感受不同而具有的知识；(5)为个人所具有的知识，不论是来自于公共知识还是来自于个人的独特体验和感受，不论是可以言语表达还是不可言传。这一层次的个人知识概念蕴涵着上述几种含义。
在罗素那里，个人知识[1]指个人从自身的亲身经历中所得到的，带有主观因素、有着个人独特理解、感受和体验的无法言明的知识。罗素是在与科学知识相对的意义上来谈论个人知识的，科学知识借助于语言这一唯一的表达工具，将思想翻译成语言，结果使个人经验中最具有个人特点的东西失掉了，结果使我们认为个人的世界与公共的世界非常相似。而实际上，即使在科学知识中也有着一些无法证明的公设，科学知识中也有着无法避免的主观因素。
波兰尼则注意到知识中所具有的无法被彻底客观化的个人信念。[2]在他看来，个人与知识看似对立的东西，实际上并非如此。传统的追求客观性、公共性和普遍性的知识观，把个人的、人性的成分从知识中清除掉了。不难看出，波兰尼的认识论是针对传统客观主义认识论中对个人性因素，如个人的求知热情、信念等的排斥而提出的，其个人知识概念着重于个人的信念、热情以及知识中缄默的、不可言传的方面，对客观知识、公共知识虽不是持一种排斥态度，至少也是处于一个较为不重要的位置。这与他主要是从生物学、心理学的角度探讨个人知识有关。
本文从教育学角度对个人知识进行界定，以其是否是一种对教育有现实意义的个人性因素为标准。个人知识作为一个教育学范畴，它既包括个人主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得的客观的、经过确证的知识；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟或波兰尼所说的不可逆的智力行为所产生的不可言传的知识；既包括个人从公共知识成果中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，也包括个人从其生活经历中所获得的独特感受，以及在其与环境的交互作用中产生的经验，这种知识可以在与他人交流的过程中借助于“主体间性”而达到某种共识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以经过证实或证伪的知识。
二、教育学何以研究个人知识
1.社会环境日趋复杂多变，要求个体能充分发挥主动性，调动个人内在的各方面潜能，以在复杂多变的社会环境中求得生存与发展。教育学中找寻消逝的个体要求关注个人知识
对公共知识的过分关注，是与工业社会相适应的。由于资本主义大工业的发展，需要大批掌握并能熟练运用相关知识的人才，班级授课制得以发展并成为一种主导的教育组织形式，这种组织形式强调学生发展的统一性，注重效率。其不足之处在于未能注重学生的个体差异与充分发掘个人的潜能，个人化的因素在知识掌握与创造中的作用受到忽视。
随着社会变化不断加剧，教育必须做出某种改变。20世纪70年代，联合国教科文组织的《学会生存》一书中就明确提出了教育必须适应社会的变化，必须培养人适应社会变化的能力。
面对日益纷繁复杂多变的社会环境，人们必须能及时适应社会环境对自己提出的要求与挑战，并随时可能变换职业。个人化的因素是自身不断发展和变化的不竭动力，创造也是与每个人的生存和发展联系在一起的，个人知识与个体自身的变化与创造密不可分。只有参与到知识的创造与生产过程中去，才能使个人不断适应社会的变化，不至于被知识的洪流所淹没，这就要求个人化因素在知识的获取与创造中发挥出重要作用。因此，对个人知识的关注反映了时代的需求。关注个人知识，不仅应重视个人知识对个体学习、掌握公共知识所具有的意义，更应重视提升个人已有的知识经验本身的价值，尊重个体的生命，使其在个人知识的不断生成中发展与提升生命。
2．教育学研究对象由抽象的人向“具体个人”[3]转变，也呼唤教育学研究个人知识
传统的教育学研究将人抽象化、普遍化了，为复制工业社会所需要的大量劳动力，按一定的模式来培养人显然是一条非常有效的途径。而在日益多变的复杂社会环境中，教育学研究也必然会从抽象的人向“具体个人”转变。因为每一个个体都是生气勃勃的，有自己独特的个性与需要，也具有独特的潜能。“具体个人”是生活在真实情境中的个人，他是具体的而不是抽象的，是丰富的而不是只具有某方面特性，他有着自己的生活史而不是完全淹没于他所处的社会文化环境之中。
关注“具体个人”，应重视学生个体的个人知识，重视学生个体在其生活经历中所产生的丰富经验和体验，既发挥这些个人知识和经验对学习公共知识的价值，更重视对这些个人知识、经验进行提升，使其本身的价值得以彰显，使他们已有的知识、经验和独特的潜能得以发展；关注其所处的真实生活场景、独特的潜能以及个人内在世界的丰富性，而不是以某一方面的发展压抑其他方面的发展，也不因赋予某一方面(如考试分数)以重要性而忽视其他方面的潜能。在教育中教师需要了解学生的生活史，将学生所具有的某些特性和潜能置于其生活经历中来考虑，而不是将其抽离出来孤立地看待。
三、教育即个人知识的生成
从学生个人知识的生成及其对于个体生命成长的意义这一角度来看，教育可以看作是学生个人知识的不断形成、发展与完善的过程，也即学生个体不断发展的过程。在这个过程中，一方面，公共知识不断转化为学生个体独特的知识；另一方面，个体生命中内在的潜质不断得以实现，不断实现个体生命的创造，实现个体对公共知识的创造。
个人知识的生成不一定就是教育的结果，然而，教育在个人知识的生成过程中有着非常重要的作用。教育在个人知识生成中的作用主要有两个方面： (1)从公共知识体系中选择相应的知识，以某种有组织的方式结合学生已有的知识经验，使学生理解所学知识，并在实践活动中使学生内化所学知识；(2)将学生在日常生活与实践中所产生的经验、感受与体验等，借助于一定的言说方式表达出来，以与他人共享，甚至对于某些方面的个人知识可以在相互交流沟通中达成共识，转化为公共知识，从而实现知识的创新。这两个方面可以通过以下四个转化过程来实现：
1．联合化——显性知识转化为更为复杂的显性知识
这是一种将显性知识转化为更为复杂的显性知识的过程，其关键在于教师通过操作语言符号系统 (言语教学)而使学生掌握人类知识成果，包括教学过程中教师和学生之间、学生与学生之间的沟通，以及将学生所获取的显性知识加以系统化的过程。联合化阶段包括以下几个环节：首先是选取和整合新的显性知识作为教育内容，包括从人类认识成果、从教师与学生作为个体通过外部化而获取的知识中选取教育内容；其次，进行知识教学，这不同于人们所批判的知识授受、知识灌输，而是通过语言符号使学生在理解的基础上掌握知识；第三，将所学习的显性知识进行加工，从而在个人头脑之中系统化、联合化，变成个人知识结构的组成部分，包括将所学知识转化为可加以运用的技术规则等程序性知识。在这一阶段中，不能以能言语陈述所学知识为目的，符号只是给我们提供理解文本意义的方式，而关键在于借助符号系统理解文本的意义。
2．内在化——显性知识的缄默化
显性知识的内在化依赖两个条件：一是具体化到行动和实践中，使显性知识逐渐变得内在化；二是通过做的过程体现显性知识，从而实现其内在化。这需要教育者将知识学习与学生个体的知识经验联系起来，置于学生所面临的学习和生活实际之中，同时，在实践之中不断实现书本知识、理论知识向具体的行为、个体的观念转化，从而使学生真正领会知识的内在本质，将知识纳入自身知识结构之中。
3．社会化——共享缄默知识
社会化强调缄默知识的共享通过共同的活动来进行。波兰尼倡导“学徒制”以获得“行家绝技”，即技术专家所掌握的缄默的、“实践的知识”通过师傅带徒弟的方式传给徒弟。“学徒制”是一种从缄默知识到缄默知识的转换形式，即师傅与徒弟共享缄默知识。徒弟通过观察、模仿以及潜移默化的实践可以学会师傅的技巧，这种技巧对徒弟来说依然是缄默知识。但通过学徒制，不管是徒弟还是师傅都没有获得有关他们精湛技巧的系统知识，他们的知识还不能被明晰地表达出来，不能够很容易地被他人作为一个整体来加以利用。再者，在这一转化过程中仍然需要师傅首先运用语言符号将这些缄默的知识表达出来，通过言语给徒弟以指导，也即通过师傅先将其缄默知识显性化，才能真正对徒弟有切实帮助，否则徒弟只能是机械地模仿。
4．外部化——缄默知识的显性化
个人的缄默知识的显性化，需要个体积极地以一种有效的方式进行表达。隐喻、类比和模型是缄默知识显性化的有效手段。通过隐喻表达那些只可意会不可言传的东西，揭示出现象之间的联系；类比实现知识的进一步结构化，把隐喻中蕴涵的冲突加以调和；而在模型中，矛盾得以化解，概念可以用一致、系统的逻辑进行转换。“隐喻”、“类比”、“模型”这三个术语概括了将缄默知识显性化的整个过程，在这个过程中，事物与现象之间的联系不断被揭示出来，也不断创造出新概念和形成新的逻辑关联，使他人也能学习这些知识。
在缄默知识中，除了对心灵的缄默力量是如何发挥作用的这部分缄默知识无法显性化外(这部分知识蕴涵着人的创造性在其中)，其他部分都应可以运用语言符号系统将其显性化。知识作为人们认识的成果，必然表现为对有效的合目的性行为进行反思，并解释该活动方式之所以有效的原因或理由。
四、个人知识对学校教育的意义
学校是一个促进个人知识生成的主要场所，学校本身应是一个学习机构。关注个人知识对于学校教育具有十分重要的意义。
1．课堂教学层面
教学并不仅仅是一个传递复制公共知识的过程，更是一个调动学生已有知识和生活经验，使学生理解所学知识并使其已有的个人知识不断得以提升的过程。学生已有的知识基础、生活经验和个性品质不仅具有帮助理解所学知识的意义，更具有对自身发展的意义。
传统教学只注意到公共知识所负载、所传递的信息，而没有挖掘出这些知识背后的深刻内容。因此，对于不同学生来说，理解同样的知识可能是有不同层次的，难度也不相同，同样的知识在他们头脑中所形成的印象也是不同的，对他们也具有不同的意义。教师在进行知识教学的时候，应通过言语或其他手段对这些符号化知识进行“情境的还原”，使它们在学生头脑中产生一种身临其境的感受，这样才真正有助于知识的理解和把握。
个人不同的生活经验和内在潜能的发展构成了个人发展的独特性的重要源泉。课堂教学的改革应充分注意发挥学生的自主性、能动性，注意学生个人经验的表达，以与他人共享生活经验，同时也注意对学生各种表达工具的掌握与运用。在学生自己对个人经验、个人知识的表达以及教师对学生了解的基础上，使学生所具有的个人知识、经验的价值不断得以提升，从而使学生个体生命不断丰富与发展。
2．班级组织层面
如果说课堂教学的主要目的在于学习公共知识，学生个体的知识、体验等只能起到有限的作用，并且其发展空间也受到了限制，那么，在班级组织上，学生个人化的因素则有了广阔的发展空间和前景。然而，当前的班级组织仍然在很大程度上要么由班主任独统全班，安排学生的班级生活，学生受着先定的各项制度的规约，要么任由学生自由发展，而缺乏对学生的发展进行指导。在这两种情况下，学生的个人化因素不是被压抑就是放任自流，都没有发挥出其对学生个体自身个性化发展的作用。
因此，从当前的学校变革来看，应充分注意班级组织的建设。一方面，充分发挥学生的自主性，在班级生活内容的安排、班级生活的方式以及班级建设的规划等方面，都应给予学生自主的空间，让学生在自主的空间中充分展示出个人生活、内在潜能的独特之处，在相互交流、共同生活之中分享各自的感受与体验。而不应以强加给学生的一套规范压抑学生的发展。另一方面，教师也应加强对学生个体发展的指导，使学生能在自己的生活经验、内在潜能的基础之上得到发展，而不抹杀学生个人已有的生活史。
3．学校的组织管理层面
从学校的组织管理层面来看，彰显个人知识的作用并建构教师的个人知识，主要可以从两个方面来考虑。一是从学校组织与校外环境关系的角度来看，学校组织并不是孤立的，而是与整个社会的其他机构密切联系的，既与本校之外的其他学校联系，也与校外的其他政治经济等机构相联系。二是在学校组织内部也应注意两个方面：(1)教师之间经验的交流与共享。应努力营造一个相互帮助、相互促进、共同提高的教师共同体，发挥教师团队的教育作用。不同教师在自己的教育实践、日常生活以及专业发展历程中都会有自己不同的体验与感受，通过相互交流沟通和相互讨论，使得这些体验与感受的意义明确化。(2)教师教育经验的表达。要能在教师共同体中让他人分享自己的经验与体会，首先必须以一定的方式将这些经验表达出来。
当前存在着这样两种情况，一是某些教师理论功底不够，在表达经验时不能深刻把握或分析经验所具有的意义；二是某些教师在学习了教育理论之后，以既有的理论框架解释经验，结果是教育经验被淹没在理论之中，其自身的意义不能彰显。因此，应注意使教师学习教育理论，能依靠所学理论来揭示经验所具有的意义，不消解经验所具有的独特性以及其所产生的具体环境条件，不将经验完全抽象化，并在此经验基础上建构自己的理论框架。如此，教师既不断丰富了自己的教育涵养，也以自己的方式实现了教育理论的创新；学校组织不仅成为了培养学生的摇篮，也成了教师成长的基地，教师个体生命在其中也不断充盈。这样的学校组织，这样的学校制度，也就是在教师和学生个体自主性充分发挥的基础上建立起来的，因而，学校也就真正成了学生和教师个体生命成长的家园。
参考文献：
[1]罗素．人类的知识[M]．张金言译．北京：商务印书馆，1983．9—12．
[2]波兰尼．个人知识[M]．许泽民译．贵阳：贵州人民出版社，2000．前言．1—2．
[3]叶澜，教育创新呼唤“具体个人”意识[J]．中国社会科学．2002，(4)．