“多元智力”与课程设计

钟启泉

人的智力是多元的，智力不是一种单一整体的能力，而是由多种智力成分组成的综合体。这些智力都是与生俱来的，存在个别差异。然而，传统的学校教育只重视语言能力和逻辑智力，对于其他智力，诸如社交智力、自我认识智力均有所忽视。我们必须反思传统的智力观，理解多元智力的结构，并且贯穿于教育活动之中。

“多元智力”说对于课程设计提供了诸多启示。

1.更新课程内容，扩充能力范围。

2.讲究个别性、个性化设计。

3.丰富课程资源，营造合作文化。

4.开发评估工具。

学校教育应当是多元化的

摆脱应试教育束缚的新型学校，应当是一种真正的学习组织－－提供每一个学生持续学习和成长的社区。在学习社区中，每一个成员不断充实，自我实现、自我超越，同时激发集体洞见、挥团队精神。学习社区是知识建构的场所，教师与学生经过不断地对话、讨论、争辩，试验和证明的过程，建构和再建构知识。在学习社区中，教师拥有各种各样的教育课题，诸如如何参与教务，如何设计课程、改进教学，如何培育学生思考力等等。教师自身必须拥有这种觉悟和艺术。

作为课程与教学的内容牵涉学术的诸多领域，包括科学和历史、艺术、社会等领域。在这引进领域中选择哪些内容，按照什么顺序施教，这是教师必须考虑的。即使是教学的方法也是形形色色的，对于所有学生，是实施同步教学呢，还是分组教学，或者个别施教，可以考虑种种的方法。此外，同互联网的关系、家庭教育的作用、同社区的合作等等，存在种种的课题。教师如何处理这些课题，是教师面临的重要问题。可以说，教育科学正是思考这些问题的。

教育科学的一个基本出发点是，人是拥有多元智慧的存在，教育应当是多元化的。而多元化的教育是同划一化的筛选教育制度格格不入的。它要求我们的教育思想从“精英主义”转型为“大众主义”，保障每一个学生的“学习权”，求得每一个学生的成长和发展。

“多元智力”的开发

支撑这个出发点的是美国哈佛大学教授加德纳（Gardner，H.）的“多元智力”说。他从神经生理学（脑伤和脑功能分区研究）的角度，探讨人类智力的成分，拓展了我们对智慧的诠释，认为人的智力是多元的，至少可以分为7种，每种智力都涉及不同的领域内容和符号系统。这些智力成分包括语文智力、数理逻辑智力、空间智力、音乐智力、肢体运动智力、社交智力、自我认识智力、自然智力、存在智力等等。就是说，智力不是一种单一整体的能力，而是由多种智力成分组成的综合体。这些智力都是与生俱来的，存在着个别差异。明确这一点十分重要。然而，传统的学校教育只重视语言能力和逻辑智力，对于其他智力，诸如社交智力、自我认识智力均有所忽视。我们必须反思传统的智力观，理解多元智力的结构，并且贯穿于教育活动之中。换言之，学校教育不能满足于培养单纯的记忆力。我们需要以适当的方式，教会学生科学的和历史的、数学的和艺术的等等领域的知识。

加德纳在日本东京最近召开的“构想21世纪教育”的国际讨论会（参见日本《高校教育月刊》2001年第1期）上强调，儿童不能潜心学习的一个原因是，儿童的“想当然”的思考在作祟。诸如地球是平面的，物体一直细分下去，就消失了、看不见了，等等。这是很自然的想法，但这些想法只要具备了物理学和生物学的知识，就能认识到是错误的。儿童的“想当然”是极顽固的，即使在学校教育中习得了种种的知识，也往往难以消除这种思维定势。

教师倘若不能基于科学的理论进行扎实的教育，就会助长儿童的这种以“想当然”的思维定势为代表的直觉性的错误认识。这就需要有扎实的基础教育，使儿童习得正确的学术性知识乃是学校教育的目的。

我们需要认真地考虑“多元智力”加以施教，同步教学未必是正确的。倘若一些儿童在某个领域表现出色，可以考虑集中施教；倘若另一些儿童在某个领域表现较弱，也得施加适当的教育措施。加德纳说，“所谓科学的教育，就是发展儿童的优势、增强儿童薄弱环节的教育”。在教育科学中一个重要的信条就是，使儿童习得扎实的基础能力。这包括读、写、算的能力，以及我们身边的世界－－物理世界、生物世界、社会科学世界等等学术领域的能力。例如，在物理学和生物学领域中，数学就是一种基础能力；在历史和文学领域中，语言就是一个基础；在艺术和美学领域中，直觉是极其重要的。

尤其重要的是，在注重基础能力的前提下，不是表层的学习，而是围绕重要的课题集中时间和精力去进行深层的探究学习。不是收集一点信息并加以记忆的学习，重要的是动用智慧，习得分析事物、理解事物的能力。在这里，加德纳的“多元智力”说就显得十分重要了。在钻研一个问题的时候，要考虑种种的解决方法，重要的是以多种方法进行多侧面的研究，在这个过程之中，儿童才有形成真正的智慧，举例来说，学习达尔文的进化论时，可以大体做出“自然淘汰”或是“适者生存”的界定，然而仅仅了解这一点是不够的。可以借助实际地阅读达尔文传记、领会达尔文的思路、模拟进化的过程等等，以多种方式理解进化论的含意。并且借助这种理解，运用进化论的知识，将会更适当地明白进化论的知识。为儿童提供多种机会，并在教育过程中采用多种方法，这对于儿童的智慧发展是头等重要的。

加德纳强调，学习方法的种类很多，诸如记忆中心的方法、体验学习的方法、运用电脑的学习方法等等。不过，适于急剧变革社会的最好的学习方法就是提高理解力的方法。记忆复原型的能力也是一种能力，不过，直觉思维能力、反思性思维能力、信息处理能力等等更是重要的能力，而这些能力在传统的教学方法中是难以形成的。

基于“多元智力”的课程设计

加德纳认为，在人的一生中，各种智力不断地受到先天及后天的影响，启发或阻抑。因此，教育的主要目的不只是在知识的传授，更是在发掘并指引这些智力的发展。“多元智力”论提醒教师应从多元管道切入教学，提供不同的课程内容。“多元智力”说对于课程设计提供了诸多启示。

1．更新课程内容，扩充能力范围。加德纳说，由于太多的原因，今日有大多陈旧的教学内容仍然保留在课程里。我们应当重新确立课程体系与教学内容，使之利于传授当今急需的技能、知识和最重要的理解能力。传统的学校教育只重视学业智力，特别是语文和数理两种能力，对其他能力诸如社交智力、自我认识智力有所忽略，其实这些能力对于现实生活极其重要。

2．讲究个别性、个性化设计。智力既然是因人而异的，而教育的目标就在于“尊重每一个人的不同的成长”，人尽其才。要达到这个目标，就必须有多元化的课程设什，借以实施个别性、优化的学习，以便适应木向的学习风格和特长。

拉斯卡（Alaska, J.A., 1988）主张设计如下四种基本课程：

“完全习得课程”－－旨在习得读写算基本技能，

“发展（有机）课程”——旨在培养思考力、判断力，

“扩充课程”－－旨在进一步扩充知识技能，

个人（自由选择）课程——旨在提供儿童自由研究、自学自习。这些课程作为一个整体加以整合，以适应不同学年和发展阶段的差异而变更各自的比重。

3．丰富课程资源，营造合作文化。网络社会信息技术的发展为儿童展示更丰富的学术世界、虚拟世界和真实世界，并把它们贯通和统整起来，提供了条件。不过，学习既不是单纯的行为学派所主张的“反应的习得”，也不是单纯的认知学派所主张的“知识的习得”，而是建构主义的“知识的建构”。这是一种交互作用的能力观。亦即，学习不仅是人与人之间的交互作用，也是人与环境之间的交互作用。因此，学习不能脱离社会环境，不能脱离学习者所在的文化。能力的形式与发展不是孤立的。正如约翰逊兄弟（Johnson，D.W.,＆Johnson,R.,1989）通过“学习中的竞争与合作的研究”得出的结论所表明的，“合作取向”的学习优于“个人取向”的学习和“竞争取向”的学习。因此，课程设计不仅应当重视儿童不同侧面的智力，而且虚当提供丰富的有利于“合作取向”的学习空间。

4．开发评估工具。除了传统的纸笔测验之外，可以借鉴国际流行的“档案袋评定”的技术，注重质性评定，注重评估问题的情境性与真实性，注重评估的发展功能。

“学校课程”发展的理念

传统的课程观念或是“外在课程观”是一种“自上而下”的开发方式，课程权威不在于教师和学生，而在于课程专家、行政人员的课程标准（教科书）的设计和解释，教师只是课程实施者，而非课程设计者。“内在课程观”则把课程标准和教科书视为一种假设，在学习环境中共同建构的知识和经验才称得上“课程”。在这里，教师和学生都是学习者，权威存在于个人如何追求理解与解放，并为自己的决定负责。“内在课程”是自发的、鲜活的，“外在课程”是赐予的、僵化的。基于内在课程观的“学校课程”的开发，蕴含了如下的基本理念：每一位教师都是课程的设计者，每一间教室都是课程实验室，每一所学校都是课程改革中心。

学校教育的“责任”就是，如何使学校课程适应多样化的学生，而不是多样化的学生适应划一的课程，加德纳进一步论述了“教育责任”乃是至关重要的，这种“教育责任”包括了“对于帮助学生负起自我学习的责任，对于家庭和朋友的责任，对于职业的责任，对于自己所属组织的责任，对于世界的责任”。加德纳强调，在我们的生活中，更重要的是“如何来把握一种责任”。他说，大体说来，这是同我们如何思考人类的未来联系在一起的。关于这种“教育责任”，其实应当从儿童时代就必须扎扎实实地使之形成，到了成人之后再教就困难了。

教师在学校里应当言传身教，使学生真正形成责任感。先人创造了各种各样的历史，儿童必须学习人类的历史发展，以便汲取优秀的人类文明，创造自身的历史。而教育就是人类创造的伟大文明之一。作为教师，必须全身心地负起这种教育的责任。